Насколько эффективно образование, какие обновления требуются в этой области, а от чего следует отказаться – всё это определяется при помощи периодического мониторинга и оценки образовательного процесса. Аспекты и нюансы этого непростого процесса, требующие огромных усилий, кропотливого труда, глубокого потенциала и искреннего желания, будут рассмотрены в данной статье.

Определение значения

Качество образования представляет собой комплексную характеристику научной деятельности и подготовки обучающихся. Это показатели, выражающие степень соответствия обучения федеральным государственным стандартам и потребностям физических лиц, в чьих интересах осуществляется просветительская деятельность. Качество профессионального образования также определяется степенью достижения планируемых результатов тематической программы. Их оценивают, сопоставляют и анализируют.

Для чего нужен мониторинг качества образования?

Мониторинг образования является внутренней частью системы по оценке его качества. Он служит информационным обеспечением по надзору за текущей деятельностью. Собственно, мониторингом является комплексное аналитическое отслеживание всех процессов, которые определяют количественно-качественные изменения особенностей образовательной деятельности. Его результат – вывод о том, насколько достижения, их условия соответствуют требованиям, зафиксированным в нормативной документации и локальных актах государственной системы.

Что включает в себя оценка качества образования школы?

В оценку качества образования входит проверка выполнения санитарно-гигиенических норм образовательного процесса школы, организация питания, а также реализации мер по обеспечению техники безопасности обучающихся. Для всестороннего изучения и анализа состояния просветительской деятельности, её итогов и условий применяются методы экспертиз.

К внутренней оценке относятся процедуры, организованные и проводимые самой школой, как правило, силами администрации, педагогов, учащихся, а также с привлечением родителей и общественности. Полученные показатели используют для разработки оперативных решений, которые лежат в основе школьного планирования. Примеры такого вида оценки, которые в обязательном порядке потребуются для аналитики, определяющей качество образования в школе, – самооценка субъектов образовательного процесса, сбор статистических данных, школьный мониторинг, оценка учебных предметных программ и опросы родителей.

Цели и организация мониторинга и контроля

Как известно, цель мониторинга – это сбор, обобщение и анализ собранной информации относительно состояния системы образования школы. Контроль качества учёбы базируется на этих данных. Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

1. Должен быть сформирован механизм точного сбора, обработки и сохранения информации о качестве образования.
2. Налажена координация деятельности всех задействованных участников мониторинга.
3. Своевременно выявлены и зафиксированы точки роста динамики результатов учебного процесса.
4. Должны быть обнаружены существенно действующие на качество образования факторы и приняты меры по уменьшению действия и устранению возможных отрицательных последствий тех из них, которые не несут положительной динамики.
5. Задействование программно-методических, материально-технических, кадровых, информационно-технических, организационных и других баз, улучшающих качество образования.
6. Определение направления в соответствии с результатами образовательной деятельности школьной программы за предыдущий учебный год, в состыковке с проблемами и поставленными задачами на текущий период.

Образование в современной России

Многие учёные связывают начало двадцать первого века с наступлением эпохи инноваций. Они несут важнейшие преобразования в образовательную сферу, которая кажется, способна коренным образом изменить наши представления о её роли в современном обществе. Основой таких инноваций является развитие нестандартных подходов к процессу обучения с использованием в нём современных технологий, которые в значительной степени улучшат образование в России.

Роль просветительского процесса на современном этапе развития нашей страны определяется во взаимодействии его с поставленными задачами перехода к демократически-правовому государству, а также для исключения опасности отставания державы от мировых тенденций в сфере экономического и общественного развития. Именно современное образование связано с ростом влияния качества человеческого и интеллектуального капитала на общественное развитие, со всем процессом накопления и преемственной передачи знаний. Потому современным и будущим поколениям и необходима эффективная динамичная система обучения, основанная на инновационных технологиях.

Требования к качеству образования в России

Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества обучения на основе сохранения его фундаментальности. Важным является и соответствие актуальным и перспективным потребностям общества, личности и государства. В условиях индивидуализации обучения современное образование в России должно быть непрерывным. Такое требование обусловливается потребностью человека к необходимости постоянного пополнения собственных знаний в течение профессиональной деятельности и прогресса науки и техники. Цели и принципы, определяющие современное образование, должны быть ориентированы на подготовку учащихся к полноценному и эффективному соучастию в общественной и профессиональной областях в текущих условиях рыночных отношений.

Что даёт контроль за качеством образовательной деятельности?

Контроль и мониторинг качества образования позволяют своевременно модернизировать систему российского просветительского процесса. Это является закладкой фундамента на этапе построения здания экономически и политически эффективного правового государства. Речь идёт не столько о контроле за знаниями, умениями и навыками обучающихся, сколько о качестве самой системы и методах преподавания.

На современном этапе повышение качества образования – это внесение глобальных изменений в цели и содержание программ, которые будут ориентировать обучаемых на выработку новой модели подготовки людей к жизни и к профессиональной деятельности. Необходимо формирование у них совершенно новых личных качеств и навыков. Всё это диктуется также и новыми требованиями, предъявляемыми современным специалистам.

Оценочный мониторинг – основа формирования компетентных специалистов

Модернизация системы образования и внедрение в процесс обучения информационных и коммуникационных технологий открывают новый взгляд на качество профессиональных знаний. Делая обучение открытым, мы кардинально меняем его свойства. Они делают акцент на более свободном планировании обучающего процесса, выборе времени и темпа, места, переходе из принципа «образование на всю жизнь» к новому концептуальному понятию «знания через всю жизнь».

На сегодняшний день уже в большинстве стран уделяют повышенное внимание таким проблемам, как эффективность обучения. Обращают внимание и на контроль качества образования. Для этого учёные объединяют свои усилия для разработки технологий и инструментария, методологий и сравнительных исследований эффективности и качественности процесса. Этим самым они создают систему мониторинга для оценки качества учебной деятельности в мировом масштабе.

Прогресс в соответствии со временем

Нынешняя система формирует обновлённую модель подготовки специалистов. Оценка качества образования вывела её на новый уровень, когда требуется учитывать не столько квалификационную модель специалиста, сколько его компетентность. Осведомлённого в своей сфере профессионала отличают не только знания, умения, навыки, опыт, но и способность реализовывать их, воплощать в жизнь, действовать, творить и создавать.

Качество образования в компетентностной модели специалиста связывают с интегрированными междисциплинарными требованиями к результату текущего процесса. То есть на первое место выходят качественные характеристики личности, которые как раз и будут сформированы современными просветительскими технологиями. Такая система на практике реализуется при помощи сетевых технологий обучения. Они, прежде всего, широко распространились среди представителей тех социально-возрастных групп, что получают глубокие знания без отрыва от своей основной трудовой деятельности. В результате более эффективное использование современных технологических достижений в традиционной системе образования приведёт к тому, что будет стёрта грань между очным, заочным и дистанционным обучением. И это, в свою очередь, является основной характерной чертой прогрессивного инновационного обучения современной молодёжи.

Проблема оценки качества образования

Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире.

В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Начиная с 80-х годов ХХ века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).

В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.

В частности, в настоящее время продолжается отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведётся работа по стандартизации банка измерительных и диагностических материалов; разработке технологического обеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологии оценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе.

В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект «Образование») начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации».

В то же время система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Основная цель ОСОКО – получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:

– обеспечению единого образовательного пространства;

–повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

–обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

–индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

–созданию инструментов общественного участия в управлении социально – образовательной средой;

–принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

В основу концепции положены следующие основные принципы:

Развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;

Открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;

Прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;

Функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно–технических решений;

Применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;

Разделение информационно-диагностической и экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;

Профилактика монополизации оценки качества образования;

Системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

Объектами оценки качества в системе образования являются:

– образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;

– образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;

– индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.

Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.

Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично.

Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.

Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием. Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.

Оценка индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Методический инструментарий для оценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений образования в большинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образовательные учреждения на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки от совершенства.

Необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов.

В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющую оценки результативности деятельности учреждений образования, осуществляют сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой оценки в рамках единого государственного экзамена.

Оценка деятельности педагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителей и педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящее время признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров.

Выбор модели системы оценки качества образования, форм и процедур контроля в значительной степени зависят от общеправового контекста, в котором осуществляется образовательная деятельность, в том числе от формата законодательного разграничения полномочий органов государственной власти различных уровней, образовательных учреждений в этой сфере.

Следует заметить, что в последние годы в законодательстве об образовании в этой сфере произошли значительные изменения. В период с 2002 по 2007 годы было внесено около 200 законодательных инициатив, принято более 20 федеральных законов, внесших изменения в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». При этом внесенные в данные законодательные акты изменения коснулись в основном следующих вопросов:

В 2002-2003 годах были, главным образом, затронуты различные вопросы осуществления образовательной деятельности (государственные образовательные стандарты, федеральные перечни учебников, расширение перечня образовательных программ, реализуемых образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; использование дистанционных технологий и т.п.).

В 2004-2006 годах уточнялись полномочия органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образования, а также статус образовательных учреждений (организаций). Были приняты следующие федеральные законы:

Федеральный закон от 22.08. 2004 № 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»;

Федеральный закон от 29.12. 2004 № 199-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации в связи с расширением полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по предметам совместного ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации, а также с расширением перечня вопросов местного значения муниципальных образований»;

Федеральный закон от 31.12. 2005 № 199-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий»;

Федеральный закон от 28.12. 2006 № 242-ФЗ «О внесении изменения в статью 31 Закона Российской Федерации «Об образовании».

В соответствии с этим законами на федеральном уровне были четко разграничены полномочия и предметы ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации; установлена исчерпывающая компетенция как федеральных, так и региональных органов государственной власти. При этом законодательное закрепление этих полномочий было основано на принципе обеспечения их финансирования за счет средств бюджетов соответствующих уровней. Таким образом, полномочия были приравнены к расходным обязательствам того или иного уровня власти.

В 2007 году процесс законодательного уточнения полномочий продолжился, но уже в части законодательной регламентации полномочий и процедур по надзору и контроля в сфере образования. Однако в отличие от предыдущих законодательных инициатив, федеральные законы, принятые в 2007 году, основаны на комплексном подходе к урегулированию вопросов надзорно-контрольной деятельности и оценки качества образования.

В основе данного подхода лежат как внутренние процессы развития системы образования (например, утверждение новых практик, проведение и завершение ряда экспериментов (ЕГЭ) в рамках процесса модернизации образования), так и общегосударственные процессы (в частности, реализация административной реформы).

В заключение следует констатировать, что изменения законодательства об образовании последних лет заложили общую правовую рамку для формирования Общероссийской системы оценки качества образования. В первую очередь определены формат и содержание контрольных процедур в сфере образования и организационно-управленческая модель их реализации, включая разграничение полномочий и порядок взаимодействия органов государственной власти. Вместе с тем, создание такой общегосударственной системы подразумевает не только государственный, но и общественный контроль в этой сфере, а также формирование сегмента общественных отношений, связанного с предоставлением различных сервисных услуг как государственными, так и негосударственными организациями в сфере оценки деятельности образовательных учреждений и качества образования. Создание правовых основ осуществления и развития таких сервисов, а также определение роли и форм взаимоотношений органов государственной власти, участников образовательной деятельности, субъектов оказания таких услуг, их законодательное оформление является перспективной приоритетной задачей государственной образовательной политики.

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Повестка дня

1. Повышение качества образования как непрерывный процесс.

2. Что такое качество образования и как его оценивать?

3. Качество образования на уровне учителя и на уровне ученика.

4. Оценочные отношения в системе «Ученик – учитель».

1. «Повышение качества образования как непрерывный процесс».

Президент России В. В. Путин так сформулировал задачи, стоящие перед российской школой: это повышение качества и доступности обучения, соответствие программ и методик самым современным требованиям, тесная интеграция с наукой и рынком труда. Их эффективное решение требует новых подходов, активного участия родителей, самих учеников и, конечно, бережного сохранения лучших отечественных традиций в области образования. Важное место качество образования и его повышение занимают в Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ, принятых Правительством РФ 09.12.2004 г. А ведь не так давно сам термин «качество образования» в нашей педагогике отсутствовал. Речь шла о проверке и учете знаний учащегося, некоторые пытались подсчитывать степень воспитанности. Сегодня о проблемах именно качественной стороны образования высказываются ученые, политики. Обсуждается само понятие и его показатели.

Педагоги школы тем более не могут оставаться в стороне. Выйдя на рынок образовательных услуг, учителя максимально ориентируются на образовательные потребности и запросы населения, то есть с самого начала использовали маркетинговый подход. А одним из важнейших доводов к его применению наряду с ограниченностью финансовых ресурсов и сокращением родившихся детей как раз и является повышение качества образования, создание системы управления в школе. Сейчас провозглашается подход, понимаемый как постоянный процесс совершенствования. А важнейшим параметром качества работы школы становится степень участия родителей и общественности в ее управлении. Родители учащихся, ученые, деятели культуры, представители бизнеса не просто помогают решать какие-то отдельные школьные проблемы, они вместе с педагогами соуправляют школой, принимая и согласуя все вопросы жизнедеятельности учебного заведения. Эта открытость рождает доверие – один из факторов повышения качества. Все хорошо знают, что доверие родителей – это признательность ребенка, который при этом условии быстрее адаптируется и раскрывается в школе. Такие родители всегда встанут на защиту школы в критических ситуациях взаимоотношений с внешним миром.

Маркетинг школы обязан не только обслуживать, но и создавать образовательный рынок сегодня и завтра. Родители учащихся пока еще не всегда готовы к диалогу в рыночном мире образовательных услуг. Педагоги должны помочь родителям научиться формулировать реальный заказ – это будет еще одним шагом к решению вопроса повышения качества. Активное участие в этом семьи важно, ибо повышение качества оправдано только в тех случаях, когда оно воспринимается потребителями.

Поскольку процесс образования многомерный и двусторонний, то повышения качества можно добиться, когда будут заинтересованы все его участники: учителя, сотрудники школы, учащиеся, их родители, общественность. А педагоги должны им помочь в этом. Кроме того, работа над повышением качества должна вестись во всех видах деятельности, во всех ее направлениях: в учебно-воспитательном процессе, в совершенствовании педагогического мастерства, во взаимодействии с семьей, в укреплении и развитии материально-технической базы школы.

Учителя часто задаются вопросом: в чем специфика качества в сфере образования? Необходимо выделение четких показателей качества в образовании и не только в обучении, но и в воспитании учащихся. Таких однозначных сегодня нет. Выработка их требует большой осторожности и деликатности. В этой ситуации пытаются идти по единственно верному пути: сформировать свой неповторимый профиль. Изучение качества того, что делаем самим коллективом, позволяет нам четко видеть те элементы и направления работы, которые нуждаются в совершенствовании. Путь «обеспечения качества путем школьной программы» признается наиболее адекватным и перспективным в ряде европейских систем образования.

Педагоги школы определяют качество как: низкое, удовлетворительное или высокое. При этом, соотнося цену и качество, получаем: низкое – недорогое, удовлетворительное – приемлемое, высокое – дорогое. Соответственно и школу, и педагога можно тоже отнести к тем или другим по уровню качества.

Высокое качество образования это:

1) отличная материально-техническая база;

2) высококвалифицированные кадры;

3) результативный и эффективный учебно-воспитательный процесс;

4) многообразные дополнительные образовательные и другие услуги;

5) успешность выпускников в жизни;

6) образование в полной мере отвечающее запросам потребителей, удовлетворяющее их.

2. «Что такое качество образования и как его оценивать»

Современный подход к стратегии развития образовательных систем заключается в понимании того, что качество образования является самым эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, ребенка. Необходимо отметить, что качество образования есть не только качество конечных результатов, но и всех процессов, влияющих на конечный результат. Причем качество является такой категорией, которая никогда не достигает своего идеального уровня. Оно всегда может быть улучшено. Незавершенность процесса – фактор, постоянно тревожащий педагога, который является и производителем «товара» и его «маркетологом».

Проблему повышения качества образования можно рассматривать как проблему: кадрового обеспечения образования; содержания и программно-методического обеспечения процесса обучения; организации обучения; недостаточную объективность оценок.

Что же считается качеством образования, какие показатели позволят его измерить, сравнить, оценить? Поскольку в связи с вариативностью образования существуют разные подходы, педагогические модели, которые различаются и по содержанию, и по целям, и по формам, методам обучения, и по представлению о результате, то соответственно в этих разных подходах будут различаться и представления о качестве образовательного процесса. Так, в традиционном подходе основным показателем качества будет уровень усвоения содержания образования, то есть наличие у учащихся знаний, сформированность умений и навыков. Именно этот показатель является определяющим при аттестации школ. А с позиций личностно ориентированного подхода показатели качества будут совершенно иные: в центре окажется личностное развитие. К сожалению, на сегодняшний день четких показателей оценки личностного развития в педагогической литературе нет. Закономерен вопрос: что же рассматривать как показатели качества образования? Проблема решается достаточно просто, если школа работает полностью в знаниевой модели. Иное положение возникает в школах, где педагогический коллектив использует элементы личностно ориентированного образования. В этом случае школа как бы «сидит на двух стульях»: определяются и качество усвоения содержания образования и элементы личностного развития (что пытаемся делать и мы с вами).

Поскольку чисто знаниевый подход противоречит концептуальным основам школы, ее основным педагогическим ценностям, поэтому необходимо четко обозначить показатели, отвечающие развивающей гуманистической ориентации школы: высокий уровень образования; развитая дифференциация и индивидуализация обучения; медико-психолого-логопедическое сопровождение учащихся; наличие разнообразных образовательных услуг; широкая сфера жизнедеятельности учащихся, причем эти показатели характеризуют образовательный процесс, а не его результат, то есть условия, которые создаются в школе.

В связи с этим возникает следующий вопрос: как оценить тот или иной показатель, что взять в качестве меры? Например, высокий уровень образования. Если представить из чего он складывается, то необходимо рассмотреть качество содержания образования, характер используемых в процессе обучения методов, форм и технологий, качество уроков, оборудование учебных кабинетов, профессиональное мастерство учителей. Но, анализируя в практической деятельности эти составляющие, педагоги не смогут дать однозначный ответ, насколько уровень образования в нашей школе приближается к нормативу, так как такой норматив не описан. Они лишь интуитивно смогут определить, что в одной школе он выше, а в другой – ниже. Но, анализируя уровень образования, они все-таки могут определить те звенья и этапы учебного процесса, которые необходимо совершенствовать: использование групповых, парных, игровых форм работы, современных компьютерных технологий.

Если попробовать оценить уровень образования в нашей школе через результат, то с каким эталоном его сравнить? Отличная успеваемость всех учеников по всем предметам невозможна по психофизическим показателям. Но главное, это и не нужно. Если идеал в школе – отличная успеваемость по всем предметам, то в школе не признается ценность одаренности школьников в отдельной области. Если рассматривать высокий уровень образования как оптимальность созданных для учащихся условий, предоставление возможностей развивать свои познавательные способности и склонности, тогда необходимо также иметь четкое описание этих условий, представив их идеальный вариант. Аналогичные вопросы могут возникнуть при рассмотрении и других показателей качества. Например, что такое развитая система дифференциации, насколько она должна быть развита? Для ответа на эти вопросы необходимо учесть следующие позиции: теоретическая обоснованность; целостность и преемственность; удовлетворенность практико-ориентированной потребности; профилизация; переход к индивидуальным учебным планам и срокам обучения. Первые две позиции выполняются, по остальным еще работать и работать. Значит, нельзя говорить о высоком уровне дифференциации обучения в школе. Следующий показатель качества – наличие разнообразных образовательных услуг. В школе имеется большой спектр услуг дополнительного образования, но в нем не представлена возможность для расширения образовательных запросов: не работают НОУ, курсы интенсивной подготовки (так как нет старшеклассников); проектная деятельность, элективные курсы пока только для 9 класса. Порой педагоги сознательно уходят от учебных дисциплин, чтобы разгрузить детей, а может это было бы востребовано. А может разгружать надо не отказом от этих услуг, а думая над разгрузкой домашних заданий?

Идеальный объем образовательных услуг стремится к бесконечности: можно создать кабинет психологической разгрузки для детей и их родителей; летние образовательные лагеря; расширить информационное пространство для учащихся (медиатека) и т. д. Следующий показатель – широкая сфера жизнедеятельности, удовлетворяющая потребностям детей – эта сфера также может расти безгранично. Но названные показатели характеризуют в большей степени сам образовательный процесс, чем его результат.

Соответственно, показателями качества образования в школе можно считать:

1) уровень знаний, умений и навыков учащихся;

2) сформированность общеучебных умении и навыков;

3) удовлетворенность родителей и детей образовательным процессом;

4) психологическое состояние учащихся в школе;

5) воспитанность учеников.

Показатель воспитанности учащихся по значимости должен быть вообще на первом месте.

Итак, попытка изучения качества образования приводит к определенным выводам:

1) необходимо выделить показатели, значимые для данной школы, а также искать способы их диагностики (в условиях
существования вариативности образования единых показателей качества не может быть);

2) изучение качества образования в конкретном учебном заведении не дает однозначного ответа низкое оно или высокое;

3) изучение качества образования самим педагогическим коллективом позволяет четко увидеть те элементы и направления образовательного процесса, которые необходимо совершенствовать.

На сегодняшний день существуют 3 формы или системы обеспечения качества:

1) инструкции, предписания и проверки;

2) исследования сравнительных достижений учащихся ТИММС и ПИЗА;

3) обеспечение развития качества через школьную программу. Последняя модель наиболее прогрессивная, ведь работая над качеством, мы двигаемся от фиксации наличного состояния к школьной программе, определяем конкретные шаги по ее реализации и поиску конкретных инструментов для данной работы. Ядро работы над качеством – работа над программой школы.

3. «Качество образования на уровне учителя и на уровне ученика» (зам. директора по УВР I ступени).

Качество образования должно осуществляться школьным сообществом: учителя, ученика, родителей. Говоря об успешной работе учителя можно говорить о двух различных источниках принятия этой успешности: субъективная (мнения, слухи; мнение администрации; мнение методистов; сложившееся представление среди коллег, учеников, родителей; показательная активность (желание выступать, умение быть в гуще событий) и относительная (результаты контрольных работ; количество поступивших; успешное проведение уроков; посещение школы выпускниками; результаты аттестации; обобщение своего опыта, использование новых педагогических технологий.

Система качества на уровне учителя предполагает представление им замысла предстоящей работы (курса, системы уроков по теме, предстоящего урока) на нескольких уровнях. Он должен решить, чего в принципе хочет добиться от детей; что они должны усвоить предполагаемой им предметной области; что они должны проделать, испытать, через что «пройти», чтобы у них это сформировалось как будет организована их деятельность. А также, потребуется ли ему для этого помощь коллег, родителей. Далее необходимо проанализировать педагогический ресурс: что именно он с помощью, имеющихся у него средств может внести в развитие организованности, компетентности учащихся как в достижение общешкольных целей. Особое внимание учителю необходимо обратить на определение того, как пройдут путь к предполагаемому результату учащиеся с различными уровнями учебной успешности, какие предвидятся них затруднения и как их можно будет преодолеть. Для того чтобы спроектировать это учитель должен решить, знание о каких моментах жизни и развития его учащихся ему понадобиться при построении проекта учебного процесса, что при этом дети сами должны узнать о себе, о причинах своих неудач. Учителю предстоит заранее продумать, какие элементы его проекта носят вероятностный характер и, скорее всего, потребуют доработки или видоизменения в ходе учебно-воспитательного процесса. При этом ему необходимо учитывать результаты деятельности его коллег, работающих в данном классе, реализовать межпредметные связи, а также различные формы профессионального сотрудничества.

Очень важно привлечь самих детей к созданию и корректировке проекта образовательного процесса, организовать совместную разработку критериев оценки и обсуждение результатов.

Качество учебной деятельности ученика. Самое главное для успеха этой деятельности – установка, принятие ее смысла. «Знания мне нужны потому, что я должен стать человеком. Гражданином своего отечества, отцом, матерью, культурной личностью». Представление о высоком смысле учебной деятельности является основанием личной учебной системы ученика, если он не осознает и не принимает подлинного смысла учения, никакая «система обеспечения качества» не обеспечит его!

Наивысшего качества учебная деятельность достигает тогда, когда оно выступает не средством достижения каких либо лежащих за ее пределами результатов, а выступает именно как самоцель, самоценность. Итак, первое, что необходимо для качества учебной деятельности, – это ее мотив, смысл, цель. Затем идет организация учебной деятельности – ее предмет и пространственно-временные характеристики. Все это в сознании ученика должно обрести форму специфических принципов, которыми он будет руководствоваться в своем учении. Изучение опыта работы многих учеников позволяет сформулировать специфические принципы, которые делают их учение успешным. Эти принципы, несмотря, на их вариативность, в общем, сводятся к следующим:

1. Стремление всегда и везде делать что-то полезное для своего развития. Это постоянное пребывание в собранном, организованном состоянии доставляет таким ученикам удовольствие.

2. Освоение предмета и любого дела «и вширь», и вглубь». Ученику хочется и обрести широкую эрудицию, и в чем-то превзойти своих одноклассников.

3. Четкое разбиение предстоящей работы «на порции» и безукоризненное выполнение плана. В этом один из рычагов системы успешного ученика. Он старается любой ценой, иногда даже сидя до глубокой ночи, выполнять намеченный план. Постепенно он сам понимает, что избавиться от перегрузок можно только благодаря четкой организации, планирование своих занятий, выполнение заданий заранее, а не накануне отчета. «Авральная работа» как раз характеристика слабых учеников.

4. Постоянное стремление проверить уровень своей подготовки, сравнить его со «знатоками». Последнее сказывается даже на выборе друзей. Сильный ученик всегда стремится, чтобы рядом с ним находились люди, которые в чем-то превосходят его, заставляют его расти.

5. Состязательность, самостоятельное создание для себя барьеров, получение удовольствия от преодоления трудностей. Это проявляется, прежде всего, в отсутствии у ученика боязни потратить время на интеллектуальные тренировки и упражнения, обнаружить свое незнание или неумение, желании «нагружать» себя, не теряя времени на развлечения.

6. Наличие «знания о знании» – о видах знания, их происхождении и функциях, о сути и природе научного познания. Речь идет о так называемой методологической культуре ученика. Таковая проявляется в понимании им природы и видов знания, умении различать факт, закон и теорию, обыденное и научное знание. Ученик знает, какую роль играет тот или иной вид знания и как обращаться с ним, где и для чего применять.

7. Использование рациональных способов учения. Хороший ученик обычно выполняет несколько простых правил. Любой материал надо конспектировать, пересказывать, применять! Готовясь к ответу или контрольной, он составляет развёрнутый план, продумывает развернутые вопросы, которые могут возникать у учителя или предполагаемого оппонента. Он предпочитает работать в библиотеке, а не дома. Дома больше «отвлечении».

8. Восприятие учебы как увлекательной игры. А в игре, как известно, надо выигрывать, победить, преодолеть сопротивление трудного материала, опередить воображаемых соперников. «Соперником», например, может быть работающий телевизор, по которому идет увлекательная программа, или разговор со сверстниками, приглашение в кино.

Но какой бы ни была система управления качеством образовательного учреждения, она не обеспечит эффективности, если «не дойдет» до каждого ученика. В конечном счете, все определяется тем, как он выполняет свои учебные функции, как относится к ним.

Сизова О. И. «Качество образования с точки зрения психологии»

Говоря о качестве образования, необходимо понять, что включает оно в себя. В психологии есть разные позиции. Это и уровень общего развития: сохранение психофизического здоровья; теоретическая база и навыки практического применения; сохранение, развитие интереса и стремления к познанию, обучению, саморазвитию, самообразованию. При этом важным условием качественного образования, с точки зрения психологии, является учет индивидуально-психических особенностей учащихся. Поэтому важно знать некоторые такие особенности с целью повышения качества обучения. Это составляющие обучаемости: а) познавательные, интеллектуальные особенности: память, внимание, воображение, мышление, речь; б) особенности развития мотивационно-волевой и эмоциональной сферы. Здесь важно не столько содержание обучения, сколько способы обучения я способы оценивания качества обучения учащихся.

Следующий важный момент – отзывчивость и эмоциональный контакт педагогов с детьми. И оценивание должно быть направлено на то, чтобы ребенок испытывал интерес к предмету обучения. Педагоги школы отмечали, что в процессе оценивания им не хватает твердости, строгости, справедливости, объективности, а также часто нет возможности оценивать качественно, а не отметочно. Учеба должна ассоциироваться не с насилием над волей, а с удовольствием.

Таким образом для повышения качества обучения необходимо создание правильных условий, таких как разумная организация умственного труда; отсутствие организационных недостатков учебного процесса (рационализация учебных нагрузок и внеучебных занятий); тесное сотрудничество педагогов, психолога, врача и родителей; развитие креативности, творческих способностей; оценивание превратить в ситуацию сотрудничества.

Всего этого можно добиться, если:

– давать возможность ученику побывать в роли педагога (самопроверка, взаимопроверка);

– демонстрировать ученику искреннюю заинтересованность в нем самом, а не только в его отметках;

– критерии оценки должны быть оговорены перед выполнением работы, а еще лучше совместно обсудить и выработать критерии оценки;

– помогать ученику в подборе материала, составлении плана ответа, алгоритма работы.

Доверие к миру возникает у того ребенка, с которым много занимаются, а не только требуют с него. Доверие к учителю еще больше, если реальная оценка достижения справедлива.

4. «Оценочные отношения в системе «Ученик – учитель»

Качество образования – многомерное понятие и лучше вообще говорить не о качестве, а о качествах. Качество образования, подготовки и совершенствования деятельности складывается из: качества преподавания, качества кадров, качества образовательных программ, качества ресурсов материально; технической базы, качества подготовки, качества учащихся, качества управлений. Качество достижения конечного результата у преподавателей зависит от физиологического, психического и нравственного здоровья, образованности, общекультурной грамотности, профессиональной подготовки. Качество достижения конечного результата определяется по итогам: медико-валеологического обследования, психологического тестирования, самооценки, олимпиад, конкурсов, итогового контроля. Сейчас изменился характер целей, главной задачи человека. Было: понимание сущности науки, производства с целью изменить мир для удовлетворения своих потребностей. Новый аспект: понимание своего места в мире (часть природы), ответственность за него. Главная задача образования: дать знания о мире, обеспечить профессиональную подготовку, вооружить методологией творчества, проектирования и предвидения возможных последствий будущей профессиональной деятельности. Качество образования закладывается качеством цели Стратегические цели должны быть направлены на решение глобальных проблем человечества.

5. Проблемы оценки качества образования

Качество – это совокупность характеристик продукта или услуги, это удовлетворение требований потребителя, соответствие результата труда некоторым заданным стандартам.

Качество образования :

1) совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один объект от другого; придающих ему определенность;

2) соответствие результата образования поставленной цели;

Европейская концепция «Всеобщего управления качеством»

Основные положения этого документа изложены в виде принципов достижения качества. Применим их к внутришкольному управлению качеством образования:

1 .Ориентация на потребителя

«Потребителями» продукта образовательной деятельности школ являются общество в целом, сообщество родителей, сами учащиеся. С изучения их запросов начинается движение к качеству.

2. Принцип лидерства

Деятельность каждого сотрудника школы должна быть подчинена общим целям образовательного учреждения, рефлексией своего места в нем.

3. Вовлечение персонала

Суть этого принципа – в распределении ответственности за результат между всеми работниками школы. В образовательном процессе нет второстепенных вопросов и ролей. Упущение какой-то детали, будь то доступность объяснения или освещенность рабочего места школьника, может сыграть существенную роль.

4. Процессный подход

Каждое дело, каждая образовательная процедура, мероприятие органически связано с другими, переходят один в другой.

5. Системный подход к менеджменту

Управленческая команда держит в поле аналитического контроля всю ситуацию жизни школы. Приоритетным объектом внимания являются работающие в школе, их квалификация и мотивация труда.

6. Постоянное улучшение

Любой сотрудник, педагог, ученик должны быть заняты поиском путей постоянного улучшения качества своего труда, его эффективности и оптимальности, внедрением новых учебных, организационных и информационных технологий.

7. Принятие решений на основе фактов

Качественные управленческие решения могут быть приняты только на основе достоверной информации, полученной диагностическим путем.

8. Сотрудничество с клиентами

9. Минимизация потерь, связанных с некачественной работой

Педагогическая интерпретация данного принципа обращает внимание на необходимость не причинять ущерба знаниям, развитию, здоровью учащихся, стараться делать все с «первого предъявления», не теряя время потом на исправление упущений, тщательно продумывать ход и последствия всех проводимых в школе мероприятий.

Из статьи «Качество образования – процесс постоянного совершенствования»

Не секрет, что все, узнанное в школе, забывается к 30 годам. Поэтому надо рассматривать знания в контексте человеческой жизни, а, не как самоцель. Ученые сходятся на том, что существуют базовые или ключевые компетентности, на, которые следует ориентироваться, определяя качество образования. Например, ребенок может учиться чему-то, но сами желание и способность к учебе не зависят от области приложения. Удовольствие от учебы, установка на учение – вот базовая компетенция , о важности которой трудно поспорить. Тем не менее, желание и способность учиться на протяжении всей жизни – воодушевление и активный интерес к учению – редкое свойство выпускника современной школы. Почему?

Другая ключевая компетенция – способность видеть и решать проблемы. Причем это не означает только умение ученика справляться с предложенным ему тестом. Развитость данной компетенции означает, что человек любит решать проблемы, ему это нравится, делает он это охотно, а не только в момент экзамена. Именно этим ключевая компетенция и отличается от просто способности, здесь акцент делается на стабильной мотивации, на наличии определенной ценностной установки, которая работает в разных областях приложения.

Парадигма компетенций принимается сейчас во всех странах как основной вектор развития образования. Однако, встает вопрос, как можно «измерить» подобный подход? Как перевести его с языка целей на язык учебных заданий (тестов), которые покажут степень сформированности или несформированности отдельных компетенций, а не знаний, умений и навыков.

Именно такая цель – разработать систему заданий, измеряющих качество работы школы и сформированности отдельных компетенций у учащихся старшего звена (15 лет), и была поставлена разработчиками самого крупномасштабного международного сравнительного исследования учебных достижений учащихся разных стран, называемого ПИЗА («Programme for International Student Assesment»).

Итак. формирование или развитие компетенций должно являться целью любой современной школы и именно в этом следует видеть важнейший критерий качества образования . А вот представления о путях их достижения самые разные: от натаскивания (например, чтобы сформировать коммуникативную компетенцию можно постоянно проводить тренинги общения и подобные мероприятия) до создания в школе действительно творческой и благоприятной атмосферы и тогда необходимые компетенции ученик получит без специальных тренингов, просто как «побочный эффект» целостного образования (учителя вальдорфской школы уверены, что когда ребенок занимается музыкой и театром, то это действует на целый ряд способностей, которые не имеют прямого отношения к этим видам деятельности. Повышается успеваемость, развиваются социальные качества, воспитывается воля.)

Понятно, что базовую, обязательную часть работы педагог выполняет безусловно, и это норма. Нас же должна интересовать качественная сторона обязательной деятельности и количественно-качественная сторона инициативной, общественной деятельности учителя.

Мы приходим к пониманию того, что портфолио – это не только документ, необходимый ученику, портфолио – документ необходимый учителю, для того чтобы планировать и отслеживать свой рост, развитие, педагогическую активность. Приведем пример формы листа педагогической активности и деятельности педагога.

Карта педагогической активности учителя

Организовывал

Участвовал

Проводил

Присутствовал

Руководил

Победил

Изучал

Читал

Смотрел

Слушал

Исследовал

Подготовил

Помогал

Другое

В школе вопрос карьеры сложен в силу недостаточности ступеней вертикального продвижения: учитель, зам. директора, директор. Но психологами доказано, что каждые 3–4 года сотруднику требуется перемещение, иначе наступает застой, консервация личности.

В Японии в связи с этим разработана система трэков. Она предполагает не только вертикальное восхождение но и перемещение по горизонтальной плоскости. Логика здесь такова: сменяя участки работы, человек лучше узнает всю структуру, расширяет свой профессиональный кругозор, демонстрирует способности применять знания в различных условиях.

Вот как выглядит трэковая схема в педагогической сфере: Учитель – член педсовета – классный руководитель – член экзаменационной комиссии – руководитель творческой группы – руководитель проекта – руководитель м/о – организатор проблемных семинаров – член аттестационной комиссии – руководитель лаборатории – наставник и т. д.

Все это не ново. Новизна подхода в том, что данная перспектива – не наказание и обуза, а перспектива и возможность попробовать и применить свои силы с различных сторон, расширить спектр своих педагогических и организационных возможностей, повысить свой профессионализм и мастерство.

Как конкретно должна происходить работа по развитию качества в школе?

Каждая школа, если она работает над качеством должна иметь свой профиль, свое лицо. Она должна ясно и четко сформулировать свое «кредо» , свою «миссию» . Здесь могут быть самые заманчивые цели, в том числе и важнейшие ключевые компетенции, и здоровье, и личностный подход, и индивидуальная траектория. Это – стратегический уровень.

Однако его недостаточно. Нужно четко показать, как поставленные образовательным учреждением цели конкретно реализуются и как отслеживается результат образования. Школа должна не просто декларировать те или иные принципы, но и реализовывать их и отслеживать реализацию.

Причем управление качеством извне противоречит идее его развития. Оно должно осуществляться самим школьным сообществом (учителя, родители, дети), конечно же, в контакте с органами управления.

Для работы над качеством образовательного учреждения существуют такие же критерии, которые приложим к любой организации. Например, важным становится то, насколько взрослые и дети идентифицируют себя с данным учреждением. Если для учителя работа в школе только способ заработка, то от этого напрямую страдает качество.

Поэтому первый пункт в подходе к качеству – это кредо школы, которое формулируется всем школьным сообществом, прежде всего администрацией и учителями, но с непременным участием родителей и старших школьников. Проходит совместное обсуждение: какой мы хотим видеть нашу школу, и вырисовывается картина или идеальная модель.

Практика показывает, что объективно в школьной жизни существуют несколько относительно самостоятельных секторов. Скажем предметное преподавание . Другой сектор – школа как пространство, относительно автономный от учения, разделенный на отдельные классы и на школу в целом. Школа не существует в пустоте, поэтому очень важны контакты, внешние связи, в которых школа укоренена. Отдельная область – кадры . Поскольку есть идея развития качества, учитель тоже должен совершенствовать свое мастерство. У педагогов стали появляться индивидуальные карточки (портфолио), где фиксируется что он реально делает для повышения своего профессионального уровня. И если учитель заявляет, что он придерживается индивидуального подхода, он должен суметь объяснить, как он это делает.

Еще один важный сектор – школьный менеджмент, управление. Здесь также существуют свои параметры: развита ли коллегиальность принятия решений, участвуют ли родители в управлении школой, насколько хорошо директор знает возможности своих сотрудников и многое другое.

В настоящее время все больше осознается, что образовательную ценность представляет не столько присвоенная человеком система знаний, сколько освоение способов их получения, умение осознать потребность в новом знании, умение быстро и эффективно – самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми – восполнить имеющиеся пробелы. Такой подход не позволяет более отождествлять качество образования с качеством знаний, пользоваться привычной системой показателей успеваемости. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости разработки новой системы оценки качества образования.

Не менее важной проблемой в образовании является переход от централизованной и унифицированной системы образования к вариативной. Развитие различных форм и способов получения образования остро ставят проблему защиты потребителей и субъектов образовательного процесса от недоброкачественных услуг. При этом традиционные и привычные механизмы, такие как единые целевые установки, типовые учебные планы и программы (а для средней школы еще и единый комплект учебников), тщательная регламентация учебного процесса и другие аналогичные защитные меры в новых условиях оказываются неадекватными современным задачам и способам управления, а потому – неэффективным. Это означает, что нужно отказаться от привычной логики нормирования образовательного процесса по схеме: «Идеальные цели образования → подбор адекватных средств → гарантированное качество результата» и заменить ее другой: «Цели, как ожидаемые результаты обучения → вариативные средства обучения → проверка (оценка) достигнутого результата». Иначе говоря, необходимо отказаться от нормирования образования «на входе» и перейти к нормированию результатов образования «на выходе». В этой связи требуется пересмотр подходов к определению и оценке качества образования. Они должны опираться преимущественно на результаты образования, а не на содержание образования.

Развитие вариативности образования при сохранении единства образовательного пространства требует, среди прочего, разработки и внедрения таких механизмов управления, которые позволяли бы влиять на качество образования не только со стороны государства, но и со стороны других групп потребителей и пользователей образовательных услуг  отдельных граждан, профессиональных сообществ, общества в целом. В свою очередь, повышение эффективности управления  как государственного, так и общественного  требует, как минимум, своевременного получения надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования.

Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель. Необходимо отказаться от модели контроля качества и перейти к модели обеспечения качества образования. Кроме управленческого аппарата, это предполагает вовлечение в эти процессы самих участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг. Условием положительного решения этой проблемы является открытость и прозрачность системы оценки результатов и качества образования. Поэтому, ближайшими, неотложными задачами в области повышения качества образования можно считать следующие:

создание общероссийской системы оценки качества и эффективности образования. Приоритетное значение в ней отводится технологическим аспектам оценки, а составляющие должны быть заданы в форме объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную не только управленцам, но и преподавателям, обучающимся, их родителям, широкой общественности;

модернизация на этой основе системы управления по целям;

обеспечения равного доступа для всех социальных слоев к качественному образованию;

максимально возможный учет потребностей отдельных категорий обучающихся, в том числе, одаренных детей, но, прежде всего, детей, относящихся к группам риска (детей с девиантным поведением, ограниченными физическими и психическими возможностями, детей с ослабленным здоровьем, оставшихся без попечения родителей и др.);

изменение структуры затрат в сторону увеличения расходов на повышение качества образования,

формирование «новой морали» в сфере оценки качества образования, при которой любая фальсификация данных признается недопустимой и отторгается обществом.

Система оценки качества образования, отвечающая этим требованиям, должна строится на других принципах. К их числу можно отнести:

реалистичность требований, норм и показателей качества образования, их социальная и личностная значимость;

психологическая (с учетом возрастных особенностей) адекватность процедур и показателей оценки;

учет типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей регионов входящих в состав Российской Федерации;

«прозрачность» процедур оценки качества образования. Это предполагает широкое обсуждение в профессиональном педагогическом сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств; открытость их для критики и совершенствования;

открытость и доступность информации о состоянии и качестве образования;

повышение потенциала «внутренней» оценки и самооценки;

осуществление «внешней» оценки структурами, функционально и ресурсно не зависимыми от системы управления образованием;

централизованная разработка процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе российского и зарубежного опыта;

соблюдение преемственности в образовательной политике, сохранение традиций российской системы образования.

Имеющийся в отечественном образовании опыт позволяет рассматривать создание такой системы как реальную и вполне решаемую задачу. В частности, существуют глубокие традиции в области методологии и организации управления качеством образования. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других заложены теоретические основы формирования системы качеств знания и образовательного процесса. Существуют достижения в области квалитологии (науке о качестве любых объектов и процессов в общественной практике) и квалиметрии (науке об измерении и оценке качества), которые также способствуют решению этой задачи.

Использование многочисленных каналов получения данных для оценки качества образования обусловлено резким расширением круга решаемых управленческих задач – от долгосрочных задач стратегического планирования развития региональных систем образования до задач текущего оперативного управления и возникающих специфических образовательных задач. На практике это приводит к накоплению избыточной информации. Известно, что только небольшая ее часть анализируется и полезно используется. Кроме того, одна и та же информация часто собирается различными службами, функционал которых пересекается. Отчасти это является следствием отсутствия в подавляющем большинстве регионов специалистов, способных дать квалифицированную консультацию, предложить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных, организовать и провести необходимые дополнительные обследования. На федеральном уровне оценка качества образования осуществляется преимущественно двумя организациями  Центром оценки качества образования (Г.С. Ковалева) и Центром тестирования (В.А. Хлебников).

Частью реализации плана модернизации общего образования является комплекс работ по созданию независимой Государственной аттестационной службы и Федеральной службы оценки и контроля качества образования. Функции первой из них связаны с лицензированием, аттестацией и аккредитацией общеобразовательных учреждений, а второй - с проведением итоговой аттестации и сертификацией выпускников основной и средней школы. В систему этих мероприятий входит также Единый государственный экзамен по окончании средней школы. Можно надеяться, что реализация этих мер позволит получать объективные и сопоставимые на уровне РФ данные об учебных достижениях учащихся в рамках реализации образовательных стандартов.

Но в то же время, несмотря на реальные положительные результаты в плане совершенствования системы оценки качества образования, многое в этой области пока не соответствует ожиданиям и требованиям к этой системе. К числу наиболее значимых проблем и затруднений в этой области следует отнести:

отсутствие единой концептуально-методологической базы для рассмотрения проблем качества образования и разработки подходов к его измерению;

разобщенность деятельности различных организаций, занимающихся проблемами качества образования;

не обеспечивается необходимый уровень научно-методического обслуживания задач оценки;

недостаток квалифицированных кадров в данной области;

оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего только к оценке качества обучения;

оценка качества обучения не проводится в строгом соответствии с требованиями теории педагогических измерений; используется не стандартизированный инструментарий (авторские тесты или работы, не апробированные или не имеющие стабильных характеристик).

Ключевые слова:

• мониторинг
• национальный компонент
• вузовский компонент
• региональный компонент
• monitoring
• national component
• regional component
• a high school component

Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

педагогические науки О. В. Ершова, Э. Р. Муллина КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ …

COMPETENCE-BASED APPROACH AS CONDITION OF IMPROVEMENT OF QUALITY OF TRAINING OF STUDENTS

O.V. Yershova, candidate of pedagogical sciences, assistant Professor of «Chemistry» E. R. Mullina, candidate of technical sciences, assistant Professor of «Chemistry»

Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk (Russia)

Abstract. Modern society, based on innovation, requires institutions of vocational education training of competent professionals. Therefore questions the quality of graduates senior is crucial in terms of reforming education. The article provides a theoretical analysis of the definition of «competence», characterized competences. The concept of «competence» is revealed through the specific requirements, the mastery of which spe-tsialista prepare for professional work. Education based on competences, is based on the definition, development and demonstration of skills, knowledge, behaviors and attitudes required for a particular work. A key principle of this type of training is to focus on the results that are relevant to the scope of professional activity. It has been shown that learning based on competences are most effectively implemented in innovative educational process, which involves the use of active learning methods, creation of conditions for the formation of students"- experience of self-help cognitive, communicative, organizational, ethical and other issues of professional activity- evaluation of the results achieved, ie assessment of competence of the student. It is concluded that the educational process is organized on the ideas of the competency approach contributes to the quality of education and training of competitive specialists with professional competence.

Keywords: quality of education, quality of training, competence, competence, professional model, competence approach, innovative teaching methods, konkurentosposobny specialist.

УДК 372.881.1

ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И.Н. Одарич, аспирант Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия) Аннотация. Статья посвящена качеству образования, которое осуществляется с помощью проведения монито-рингов.

Ключевые слова: мониторинг, национальный компонент, вузовский компонент, региональный компонент.

На сегодняшний день достаточно большое количество стран Центральной и Восточной Европы, а так же России, сформировали в рамках глобальной ре-

формы системы образования своих стран политику контроля и оценки образовательной деятельности. Такие страны приняли определения норм (стандартов) для разработки новых программ обучения, тем самым определили главный этап российской политики в области образования, контроля и качества, а так же его составных частей. Установленные нормы и стандарты необходимы для определения цели образования, создания целостного в стране педагогического пространства, которое обеспечит единый уровень общего образования, которое получат будущие бакалавры, магистры в разных типах образовательных учреждений.

Сегодня Россия еще не приняла необходимые меры, чтобы создать регулярную систему оценки работы учебного заведения и системы образования в целом. Нужно сказать, что в этой области имеется важное нерушимое противоречие: во-первых, автономия учебного заведения и преподавательского состава от государства в области выявления программ обучения которые достаточно расширились- во-вторых, автономия учебного заведения и преподавательского состава вступающего в противоречие с систематическими процессами, оценками результатов их деятельности со стороны государства. Успех новой политики в сфере образования связан с социальными, экономическими процессами, которые происходят в социуме. Таким образом, открытость, разделение ответственности, права на разнообразные предложения связанные с потребностями определяются принципами, внедрёнными и реализованными в политической и экономической сфере, и примененные в области образования. Чтобы оценить качество образования мы выделили важные положения:

— для оценки качества образования нужно использовать не только тестирование знаний студентов-

— чтобы оценить качество образования нужно осуществлять комплекс, который рассматривает образовательное учреждение со всех сторон его деятельности.

Существует целый ряд определений качества, например, с позиции Мирового института стандартов, качество есть совокупность характеристик объекта, которые относятся к его способностям удовлетворять стандарты и предполагаемые запросы потребности личности, сообщества, государства. А. В. Гличев предложил свое определение понятия качество, которое рассматривается как совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности. С точки зрения социологической категории «качества образования» выявляет необходимость анализа основного компонента, который по-разному трактуются в отечественной науке, но недостаточно вкладывается в них на уровне современных знаний об исследуемом предмете. В понимании многих ученых качество образования раскрывается через систему определений, которые отражают единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспекта, например И. Выскоч считает, что качество — это свойство изделия выполнять функции, для которых оно предназначено. А. Якушев трактует качество как совокупность свойств и показателей, определяющих их пригодность для удовлетворения определенных потребностей в соответствии с назначением. П. Василевски пишет, что «под качеством изделия подразумевается степень, в которой оно соответствует требованиям потребителя». Г. Макай добавляет, что «слово „качество“ означает не только состояние конечного продукта или относительное повышение его уровня, но и все „качественные задания“ для операций исследования, планирования, технологии, производства, контроля, руководства и т. д. ». В монографии «Управление качеством образовательного процесса» Г. А. Бордовский утверждает, что попытки определить качество как совокупность свойств не увенчаются успехом, так как «категория качества не может сводиться к отдельным свойствам, она должна отражать целостную характеристику функционального единства существенных свойств этого объекта» и, что «качество предмета (явления, процесса) не сводится к отдельным его свойствам, а характеризует его как целостный объект».

И.Н. ОдарИЧ педагогические ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА … науки По нашему мнению под «качеством высшего образования», понимается комплексный характер, отражающий не только объективную природу общества, но и творческое созидательное начало личности. В личностном измерении «качество высшего образования» есть процесс подготовки специалистов с высшем образованием, который отвечает определенным образовательным стандартам. Существующая государственная образовательная программа подготовки бакалавров в области пищевых производств не в силах предусмотреть все эти особенности. Заложенные в нее элементы «дополнительной гибкости» в форме образовательных дисциплин, включенных в блоки «Национально-региональный компонент» и «Вузовский компонент» (дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом), не могут в полной мере гарантировать эффективную подготовку студентов специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» в вузе. В этой связи требуется создание эффективной системы подготовки студентов специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» на основе компетентностно-детельностного подхода подготовки бакалавра в области пищевых производств. Такое обучение представляет собой процесс формирования личности, ориентированный на высокие профессиональные достижения, овладение профессионализмом и осуществляемый в саморазвитии личности, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях. Образовательный процесс профессионально-личностного обучения предоставляет каждому обучающемуся, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. В таком образовании приоритетной является ориентация на конечные цели обучения — получение бакалавра высокой квалификации. Однако возникает проблема оптимального использования времени, отведенного на самостоятельную работу. Ситуация такова, что современные студенты уделяют ей недостаточно внимания и, как следствие, основную нагрузку испытывает память студента, а не его мышление. Кроме того, в ходе образовательного процесса оценивается не столько способность к самостоятельному решению учебных задач, сколько точность воспроизведения полученной информации. В этой связи возникает проблема формирования активного студента, способного самостоятельно осваивать учебный материал, применять полученные знания и навыки на практике и стремиться к дальнейшему саморазвитию. Подготовка бакалавра становится возможной в результате реализации организационной модели профессиональной подготовки, созданной на основе уже существующей усовершенствованной модели образовательной программы, где большое внимание должно уделяться формированию познавательной самостоятельности будущих специалистов. Проблема успешной подготовки квалифицированных бакалавров базируется на четких представлениях о профессионально значимых качествах будущего субъекта профессиональной деятельности. Бакалавр пищевых производств — это высококвалифицированный профессионал в сфере становления, организации производственно — технологического цикла выпуска готовой продукции, разработки нового пищевого продукта, сочетающий широту общей эрудиции со знанием как конкретной пищевой отрасли, так в целом принципы деятельности сектора пищевой индустрии, умеющий выделить стратегические вопросы. Образ бакалавра пищевого производства складывается из сведений о специфике работы, функциях деятельности, человеческих качествах, требованиях, приведенных в Государственном классификаторе профессий.

Гарантировать качество или управление качеством, нужно в первую очередь путем применения мониторинга качества. Мониторинг качества поможет поэтапно наблюдать за процессом получения продукта, а так же быть уверенным в оптимальном выполнении каждого 138

из производственных этапов, таким образом, теоретически уменьшиться выход некачественной продукции. Проанализировав выше сказанное можно сказать, что выявленные элементы — это часть системы мониторинга качества образования:

— установка и определение стандартов-

— операционализация и измерения величины стандартов-

— установка критериев стандартов-

— сбор данных и оценка результатов-

— оценка действия и принятия соответствующих мер по оцениванию результата принятых мер в соответствии со стандартами.

В любых образовательных учреждениях мониторинг качества осуществляться непосредственно в виде самоаттестации, внутренним мониторингом или внешним мониторингом. Чтобы сформировать образовательный стандарт руководствуются плюралистическим видением содержания, целями стандартов и результатов, которые достигаются студентами. Нормативы, обеспечивающие успешную реализацию стандартов, определяются как нормативы обеспечения «процесса» образования. Пример таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т. д. Следовательно, образование предполагает оценку результата и процесса деятельности каждого образовательного учреждения со стороны контроля уровня знаний и умений студентов, педагогическим коллективом и внешними, государственными органами, так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

Контроль качества образования как контроль усвоения знания со стороны педагогов можно сказать лишь несколько слов о деятельности преподавательского состава. Доказано, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его студентов. Нужно учитывать, что преподаватели и образовательные учреждения — это лишь элемент образовательной системы, который является одним из важных, от которого зависят достижения в учебной процессе у студентов. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.). Таким образом, можно сказать, что качество не может появиться внезапно, его необходимо планировать. Такое планирование связано с разрабатываем долгосрочных направлений деятельности образовательных учреждений. Стратегическое планирование — является главным фактором успеха образовательного учреждения в системе образования. Главная цель стратегического планирования определяется разработкой общего плана развития образовательного учреждения, переосмыслениме главного направления образовательной услуги, которая предоставляется данным образовательным учреждением, в соответствии запросами потребителя и прогнозирования развития социума.

Развитие системы знаний, как важнейший элемент в системе профессиональной компетенции, формируемой в вузе, является знания как первооснова университетского образования. Компетентностный подход ни отменяет и не преуменьшает ценность и важность получаемых студентом знаний, таких как профессиональные и общегуманитарные. Комплекс знаний, которые приобретают студенты, создает их когнитивную компетентность, которая наряду с имеющимися и полученными ценностными ориентациями и приобретенными навыками определяет уровень профессионализма выпускников.

Повышение качества образования обеспечивается через реализацию следующих задач:

— Повысить качество обучения можно через обеспе-

педагогические науки И. Н. Одарич ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА …

чения дифференциации и индивидуализации содержания образования на разных уровнях.

— Организовать дополнительные занятия.

— Сформировать положительное отношение бакалавров к учебному процессу, знаниям, науке через организацию интеллектуально-познавательной деятельности, в системе образования.

— Применить современные педагогические и образовательные системы: признания приоритетным систему с личностным, интегративным, информационно-коммуникативным, здоровьесберегающим, проектным, когнитивным направлением.

— Развить предметно-методическую, материально-техническую базу образовательного учреждения- совершенствовать систему мониторинга качества образовательной деятельности ВУЗа- обеспечить достоверность данных педагогической и психологической диагности-

— Простимулировать образовательное учреждение, с помощью внедрения инновационных образовательных программ, а так же сильного преподавательского состава .

— Обеспечить в системе образования организованные экономические изменения, адекватные условиям общества.

— Создать единое образовательное пространство.

Привлечь общественность в образовательный и воспитательный процесс.

Современное образование должно быть качественным, доступным, эффективным, отвечающим социальной, экономической ситуации в стране, регионе, городе.

1. Андреев, А. Знания или компетенции?// Высшее образование в России/ А. Андреев. — 2005. — №"2. — С.3−11

2. Алексеева, Л.П., Шаблыкина, Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности/ Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыкина.— М.: НИИВО, 1994.

3. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления/В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 2006. — 94 с.

4. Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса — СПб: РГПУ имения А. И. Герцена / Г. А. Бордовский. — 2001. — с.34.

5. Василевски, П. Некоторые формулы интегративной оценки качества Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ П. Василевски. — М: Издательство стандартов. — 1972. — с. б2.

6. Выскоч, И. Роль стандартизации в системе государственного управления качеством. Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ И. Выскоч. — М: Издательство стандартов. — 1972. — с.50.

7. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии/ В. Г. Горб. -Екатеринбург: Издательство Уральского государственного университета, 2003. -387 с.

8. Макай, Г. Некоторые тенденции в науке о качестве Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ Г. Макай. — М: Издательство стандартов. — 1972. — с.53.

9. Олейникова, О. Н. Европейское сотрудничество в области професионального образования и обучения. Копенгагенский процесс/ О. Н. Олейникова. — М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003. — 70 с.

10. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/ Дж. Равен- пер. с англ. — М.: Когито — центр, 1999. — 144 с.

11. Хуторской, А. В. Методика личносно-ориентиро-ванного обучения/ А. В. Хуторской. — М.: Владос-Пресс, 2005. — 383 с.

12. Якушев, А. Основы функциональной взаимозаменяемости и опыт ее применения для повышения качества машин Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ А. Якушев. — М: Издательство стандартов, 1972, с. 106.

PROBLEM OF QUALITY EDUCATION AS A PROBLEM OF CONTROL AND EVALUATION OF EDUCATION

I.N. Odarych, postgraduate

Togliatti State University, Togliatti (Russia)

Abstract. The article is devoted to the quality of education, which is carried out by means of monitoring. Keywords: monitoring, the national component, a high school component, the regional component.