Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад № 10 «Березка»

(Консультация для педагогов)

Подготовила воспитатель

подготовительной группы

№8 «Черничка»

Ерина Г.П.

Г. Радужный 2016 г.

Формирование аналитико-синтетической активности дошкольника, как предпосылки обучения грамоте.

Модернизация системы дошкольного образования в России с введением ФГОС предусматривает формирование звуковой аналитико – синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте.

Задача педагогов детского сада – подготовить необходимую базу для успешного овладения чтением и письмом ребенком в школе. Д.Б. Эльконин писал, что читающий оперирует со звуковой стороной языка, а чтение – это процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической модели.

Поэтому необходимо до знакомства с буквами и обучения чтению и письму ознакомить детей со звуковой действительностью языка.

Для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, то есть учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в до буквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые.

Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребенок овладевает основными навыками фонемного анализа (расчленения слова на составляющие его звуки) и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое).

Цель фонемного анализа – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звука.

В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове. В отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги, расчленению слова на звуки нужно специально учить. Если спросить ребенка из группы, какой первый звук он слышит в слове МАМА, он ответит МА.

И это не случайно, так как именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную в артикуляционном отношении целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки.

Недаром Д.Б.Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить. Так же по данным В.К.Орфинской выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально.

Принимая во внимание все вышесказанное, в старших и подготовительных группах должна проводиться специальная работа по формированию у дошкольников навыков звукового анализа и синтеза. Эта работа проводиться по следующим этапам:

Развитие слухового внимания и фонематического восприятия на материале неречевых звуков, различение одинаковых звук комплексов по высоте, силе и тембру, различение слов, близких по звуковому составу. На данном этапе используются игры: «Что звучит?», «Где звучит колокольчик?», «Что за чем звучало?», «На чем играет Буратино?», «Тихо-громко», «Высоко-низко», «Угадай, кто в домике живет», «Угадай, кто позвал», «Найди правильное слово» и другие. Формирование понятий «звук», «слово», предложение».

На втором этапе дети получают знания об основных законах речи: речь состоит из слов; словами обозначаются предметы, их признаки, действия предметов и с предметами; слова состоят из звуков; из слов можно составлять предложения; даются понятия «звук», «слово», «предложение».

Дети учатся составлять предложения из 2-4 слов, делят предложения на слова, называют их по порядку: первое, второе и т.д., строят схемы предложений. В качестве основного методического приема используется «живая модель», когда сами дети обозначают слова предложения. Используемые на этом этапе игры: «Живые звуки», «Живое предложение», «Добавь слово», «Собери словечко», «Слова рассыпались», «Кто больше составит слов» и т.п.

Формирование умения интонационно выделять каждый последующий звук в слове, определение звуковой последовательности в слове, введение фишек для обозначения звуков. Д.Б. Эльконин характеризовал фонемный анализ как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Образец такого произнесения дает педагог.

Ребенок выделяет голосом первый звук на фоне слитного произнесения слова, после того как он выделен, называет звук изолированно, затем – то же с остальными звуками в слове. Например, ребенок произносит: «МММАК. Первый звук – [M]». Далее ребенок произносит слово, интонируя следующие звуки: «МАААК. Второй звук – [A]. МАККК. Третий звук –[K]».

Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Что нужно, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Звуки до обучения очень часто вообще не существуют в сознании ребенка. В отличие от невидимого летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно и даже потрогать.

Задача педагога сформировать у ребенка целенаправленный и осознанный способ действия для вычленения звуковой последовательности слова, научить его выполнять определенную последовательность операций, контролировать и оценивать свои действия. Дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух.

Чтобы увидеть звук и материализовать его педагог использует специальные цветные фишки (квадратики желтого цвета). Можно использовать игровые персонажи Звуковички. Звуковички живут в Стране Живых Слов и занимаются звуковым строительством. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются педагогом вместе с детьми от имени этих лингвистических персонажей.

Чтобы «увидеть» анализируемое слово ребенку предлагается карточка-схема, на которой изображен предмет. Название, которого ребенок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками - квадратиками желтого цвета.

Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. На этом этапе необходимо научить детей последовательному интонационному выделению звуков в слове и пооперационному контролю над правильностью звукового анализа. Используемые на этом этапе игры: «Скажи, как я», «Добавь звук», «Веселый мяч», «Поймай звук», «Звуковой лес», «Звуковички», «Дружные звуки», «Цепочка слов», «Расшифруй слово» и другие.

Формирование понятий «гласные звуки», «согласные мягкие звуки», «согласные твердые звуки». Формирование навыков восприятия и различения звуков речи, формирование навыка интонационного выделения изучаемого звука в слове, предложении и тексте, формирование умения давать характеристику звуку (гласный-согласный, согласный твердый - согласный мягкий, звонкий согласный-глухой согласный), обучение фиксации звуков цветными фишками, определение позиции звука в слове (начало, конец, середина), подбор слов на заданный звук, подбор слов с определенной позицией звука в слове;

На четвертом этапе, когда дети знакомятся с гласными звуками, согласными твердыми и согласными мягкими звуками, желтые фишки меняются: гласные звуки обозначаются красной фишкой, согласные твердые – синей, а согласные мягкие – зеленой. Дети узнают, что произнесению гласных звуков ничто «не мешает» - ни губы, ни зубы, ни язык, воздушная струя выходит через рот свободно. Звуки поются, тянутся.

На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» - губы, зубы, язык. Сразу вводится названия твердых и мягких согласных звуков.Усвоению теоретического материала и новых для детей понятий помогает знакомство и игра с волшебниками Страны Слов – Тимом и Томом. Тим и Том воплощают различение мягкости и твердости согласных звуков. Тиму соответствует зеленая фишка, Тому – синяя. Так в соединении игровой и обучающей форм действия с условными значками (фишками) подготавливается будущее учебное действие моделирования.

Дети определяют позицию звука в слове (начало, конец, середина), подбирают слова на заданный звук с помощью волшебников Тима и Тома. Используемые на этом этапе игры: «Полечим звуки», «Поможем Тиму (Тому)», «Какой звук?», «Твердый или мягкий?», «Назови пару», «Угадай-ка», «Подбери слово» и другие.

Деление слов на слоги, подбор слов с заданным количеством слогов, построение (моделирование) слоговой схемы слова, анализ обратного и прямого слогов;

Используемые игры: «Поможем Мастеру слогов», «Прохлопай слово», «Прошагай слово», «Подбери слово» и т.д.

Определение ударения в слове, построение слого-ударной схемы (модели) слова. Сначала дети обучаются определять ударный слог и составлять слого-ударные схемы, а затем определять ударный гласный звук. В этом детям помогает сказочный персонаж - Ударный Мастер, который живет в Стране Слов. Ударный гласный звук хорошо слышен, если слово «позвать», но при этом произнести его не по слогам, а целиком.

Педагог дает образец правильного произнесения слова с подчеркнутым ударением. Можно предложить детям произнести слово быстро, тихо, шепотом. В этом случае ударение становится еще более различимым.

На седьмом этапе педагог обучает детей фонемному анализу: дети не только осваивают определенную последовательность операций, но и приобретают способность контролировать и оценивать свои действия. Педагог вооружает дошкольника алгоритмом звукового анализа:

Скажи слово и послушай себя. Ребенок произносит вслух слово, которое он будет разбирать. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет.

Для проведения звукового анализа подбираются слова сначала односложные, затем двусложные с открытыми слогами, далее трехсложные и двусложные со стечением согласных.

Состоящие из фонем в сильных позициях, например, СЫН, МАК, ЛАПА, РУКА, БУМАГА, ТАРАКАН, СТАКАН, ЧАШКИ.

Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и дай характеристику. С этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия.

После того, как ребенок назвал нужный звук, то есть не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: гласный звук, согласный твердый звук или согласный мягкий звук.

Обозначь выделенный звук. Необходима материализация действий звукового анализа. Без этого дети забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденные звуки, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками. Ведя пальчиком вдоль составляемой схемы, и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом последовательное слитное произнесение звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.

Найди ударный слог. Нахождение ударения не является неотъемлемой частью звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный звук включается в звуковой разбор.

Последняя операция. Проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.

Итак, этап звукового анализа предшествует этапу введения букв и обеспечивает исходную лингвистическую ориентацию детей в языке – представление о слове как о значащей форме.

Звуковой анализ не служит исключительно практической цели – выделению фонемы, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать.

Примечание:

Звуковой аналитический метод , когда к звуку идут путем делением фразы на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

Звуковой синтетический метод , когда от звука идут к слогу, от слогов – к слову.

Список литературы:

1.Быкова И.А «Обучение детей грамоте в игровой форме: методическое пособие.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2006.

2.Дурова Н.В « Игры и упражнения на развитие фонетико-фонематического восприятия»:М «Школьная пресса» 2010

3. Журова Л.Е «Обучение дошкольников грамоте».М.:Школа-Пресс,2000

4.Орфинской В.К « Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов»

5. Эльконин Д.Б. «Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста//Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

§ 1. Критерия противоречия в анализе исследовательского мышления

Следующей парой после категорий «объективное» и «субъективное», имеющей столь же фундаментальное значение, является «тождество» и «различие» («единство» и «противоположность»). Она может быть обозначена понятием «противоречие». Последнее, как известно, является центральным в диалектике. Даже такие чрезвычайно важные понятия, как «связь» и «развитие», входящие в распространенные и общепризнанные определения диалектики, должны быть объяснены через противоречие, иначе, не будет схвачено самое существо диалектического подхода к действительности.

Отношение к противоречию, единству различного или многого, тождеству противоположностей как к фундаментальным категориям бытия и познания идет к нам из глубины веков. Так, сократовский метод познания, его знаменитая майевтика, имеет своей основой именно противоречие - сознательное, целенаправленное создание противоречий, их серии, преодолевая которые собеседник Сократа приходит к истине. «Чтобы прийти к истине, необходимо... пройти через ворота противоре чия» (4, 127).

В течение веков менялся познавательный смысл противоречия, его функция по отношению к истине, но при этом сохранялось его огромное значение как инструмента познания. Нельзя не упомянуть в этой связи учение Николая Кузанского о совпадении противоположностей. Ему удалось существенно по-иному, нежели великим мыслителям древности, увидеть связь противоречия и истины. Если «разум относится к рассудку, как сам Бог к разуму» (50, 198), то как раз за счет того, что разум способен постигать совпадение противоположностей. Эта идея получила особенно глубокое и систематичное развитие у великого диалектика Гегеля. Он полагал, что «все действительное содержит в себе противоположные определения и... постижение предмета в понятиях как раз и означает познание его как конкретного единства противоположных определений» (16, т. 1, 167).

Интересно рассмотреть, каким образом определяет приоритеты в системе диалектических категорий В. И. Ленин - человек, которому удалось необычайно эффективное практическое использование диалектики для достижения поставленной им политической цели. Формулируя «элементы диалектики» в наиболее свернутом виде, на первое мес то В. И. Ленин ставит принцип, связанный с категориями «объективное» и «субъективное», а на второе и третье - принципы, основанные на диалектической идее противоречия: «...2) противоречивость в самой вещи... противоречивые силы и тенденции во всяком явлении; 3) соединение анализа и синтеза» (39, т. 29, 202). Раскрывая далее эту краткую формулировку уже в шестнадцати пунктах, он в первых трех «размещает» опять-таки принцип объективности, а во всех последующих, по существу, развертывает, «эксплицирует» идею противоречия, непосредственно используя в большинстве из них понятия диалектического узла «противоречие» (особенно в п. 4) - 9)). Наконец, завершая подробное перечисление элементов диалектики, он отмечает: «Вкратце диалектику можно определить, как учение о единстве противоположностей. Этим будет схвачено ядро диалектики...» (39, т. 29, 203).

Итак, при анализе исследовательского мышления есть достаточно оснований для выделения понятия «противоречие» в качестве фундаментального, предваряющего многочисленные понятия диалектики.

Действительно, работа исследовательской мысли некоторым образом сводима к таким относительно простым операциям, как разделение и соединение, различение и отождествление, анализ и синтез. Сравнивает ли ученый различные точки зрения, выражает ли свое отношение к какой- то теоретической позиции, разъясняет ли некоторое новое понятие, доказывает ли истинность определенного тезиса, обосновывает ли актуальность, практическую или теоретическую значимость выдвигаемых идей и получаемых результатов, он во всех этих случаях с необходимостью устанавливает определенные отношения, связи между различными положениями, утверждениями, т. е. выполняет некоторые действия аналитико-синтетического характера.

Связи бывают различными. Помимо того, что они относятся к разным сферам действительности, они различаются по собственным внутренним характеристикам. Для нашего дальнейшего анализа важно принимать во внимание следующие обстоятельства: количество (два или более) соединяемых между собой положений, сторон, элементов, каким именно образом они соединяются, взаимоисключаются, обусловливают друг друга, частично совпадают, взаимопревращаются, сливаются в единое целое и т. п.; гносеологический, категориальный тип связи (пространственная, временная, сущностная и т. п.).

Использование диалектической концепции противоречия позволяет существенно прояснить и упорядочить громадное разнообразие связей, реализующихся в процессе научного мышления, ибо в рамках данной концепции различные аналитико-синтетические действия могут быть представлены как моменты (аспекты, фазы) развертывания познаватель ного противоречия, как определенные точки на пути его развития. Благодаря этому «многое» становится «единым», «разнообразное» как бы выстраивается в одну линию, упорядочивается и оказывается сравнитель но легко обозримым.

Нужно сказать, что сегодня концепция противоречия в диалектической теории разработана недостаточно для эффективного, на уровне современных требований, анализа конкретных образцов научного мышления. Это утверждение может показаться странным на фоне обилия работ о противоречиях и способах их разрешения. Но вместе с тем очевидно, что, по крайней мере, у наших философов сегодня нет должного единства по данной проблеме. Их взгляды на типологию противоречия, формы и способы его разрешения явно не совпадают, а нередко оказываются полярно противоположными.

Подытоживая дискуссию по проблеме противоречия, В. А. Лектор ский пишет: «Если мне позволено высказать мнение о том, какие стороны обсуждаемой проблемы нуждаются в особенно обстоятельной разработке, то... я выделил бы вопрос о способах и типах разрешения противоречия. Как известно читателю, все участники данного обсуждения согласны в том, что противоречие должно быть разрешено. Однако, что касается характера этого разрешения, соотношения антиномии и способа ее разрешения здесь обнаруживается не только различие подходов, но в ряде случаев неясность самой авторской позиции» (21, 340- 341),

Совершенно очевидно, что такое неблагоприятное положение в самом «сердце» диалектической теории не может быть терпимым. Оно чревато тяжелейшими последствиями. На основе столь сильного методологического разнобоя вряд ли возможно достаточно эффективно стимулировать развитие наук, общественное познание. Ведь если одни и те же научноисследовательские результаты оцениваются то так, то эдак, то как непростительные ошибки, то как великие достижения (а такое уже не раз случалось у нас), если «сверху», со стороны методологии, возникают разнонаправленные, резко меняющиеся импульсы, это отнюдь не способствует развитию наук. Громадное значение при таком положении вещей могут приобретать неконтролируемые случайности, чей-то произвол и каприз, всевозможные привходящие, «околонаучные» обстоятельства и т. д.

Но сложность не только в недостаточной теоретической разработке проблемы противоречия. На наш взгляд, она и в неприспособленности или, во всяком случае, в слабой адаптированности диалектического инструментария для систематического и детализированного анализа исследовательского мышления, объективного и адекватного «взвешива ния», оценивания конкретных проявлений и образцов мышления (напри мер, в научных текстах). Иными словами, диалектика пока еще слабо подключается к выполнению современных научно-исследовательских, да и вообще - практических, жизненных задач, вызывая тем самым вполне справедливые нарекания. Возможно ли исправить указанное положение?

Всякий, кто сколько-нибудь знаком с научно-познавательным процессом, признает большую роль противоречия как существенного, имманентного фактора познания, его стимулятора. Не только философы- диалектики, но и многие выдающиеся представители частных наук так или иначе, в той или иной форме сознательно использовали Противоречие для стимуляции своей творческой деятельности. Вот, например, одно из описаний особенностей работы Н. Бора.

«Речь идет о хорошо известной диалектичности стиля его мышления и работы... Над текстами статей Н. Бор любил работать не за письменным столом, а прохаживаясь по комнате, диктуя их тому из коллег, кого он уговорил помочь себе в качестве стенографа, слушателя и критика. При этом он постоянно спорил как с самим собой, так и с партнером, который к концу беседы доходил до изнеможения. Эйнштейн, Гейзенберг, Шредингер и другие физики не могли не замечать, что Бор, казалось, всегда искал противоречий, устремляясь на них с небывалой энергией и в максимальной степени их обостряя, чтобы в итоге дискуссии в осадок могла выпасть чистая субстанция. Кстати сказать, между присущим Бору способом аргументации и самим принципом дополнительности было нечто общее - это способность извлекать пользу из конфронтации альтерна тивных позиций» (81, 195-196).

Но одно дело - полнокровное развертывание, «жизнь» противоречия в самом процессе познания и другое - его наличие в завершенном продукте исследовательского труда, скажем, в тексте научной работы. В последнем, в соответствии с нормами научного письма, процессуальная составляющая знания максимально элиминируется, и основной акцент делается на готовом, завершенном, «ставшем» результате. Живое движение познания решительно препарируется, изменяясь зачастую до неузнаваемости, и в итоге от «локомотива» движения- противоречия - остается очень мало или почти ничего. В лучшем случае перед читателем предстают только отдельные, разрозненные фазы развертывания противо речия, только немногие фрагменты целостного процесса.

И все же в некоторых текстах или в отдельных их частях реальное и естественное противоречие познавательного процесса проявляется достаточно полно и отчетливо. Показательны в этом плане рассужде ния А. Пуанкаре в его работе «О природе математического умозаключения»: «Самая возможность математического познания кажется неразре-шимым противоречием. Если эта наука является дедуктивной только по внешности, то откуда у нее берется та совершенная строгость, которую никто не решается подвергать сомнению? Если, напротив, все предложения, которые она выдвигает, могут быть выведены одни из других по правилам формальной логики, то каким образом математика не сводится к бесконечной тавтологии? Силлогизм не может нас научить ничему существенно новому, и если все должно вытекать из закона тождества, то все также должно к нему и приводиться. Но неужели возможно допустить, что изложение всех теорем, которые заполняют столько томов, есть не что иное, как замаскированный прием говорить, что А есть А!» (59, 11). В последующих рассуждениях А. Пуанкаре стремится разрешить сформулированное им противоречие. Таким образом, в его тексте - в полном соответствии с диалектической теорией- противоречие выступает в качестве импульса движения мысли, стимулятора ее восхождения к истине.

Отметим, что текст, о котором идет речь, принадлежит великому математику, но все же это-не собственно математический текст. В последнем идея противоречия реализует себя несколько по-иному, в частности, при доказательстве теорем весьма распространенным способом - «от противного».

Как уже говорилось, далеко не всегда движение «живого» противоре чия достаточно рельефно запечатляется в тексте научной работы. Зачастую в нем сохраняется нечто рудиментарное, лишь слабые, трудноразличимые следы того богатого, емкого, исполненного драматизма и напряженности мыслительного процесса, который предварял текст, породил его, а теперь, по существу, остался за его пределами. Но все же отблеск живого, противоречивого движения мысли сохраняется. По нему можно многое прочесть и, при необходимости, восстановить. Иначе говоря, имеется реальная возможность осуществить полезный анализ исследовательской мысли, привлекая для этой цели инструментарий, основанный на диалектической концепции противоречия.

Отметим, что анализ и оценка мышления с использованием диалектического критерия противоречивости, вообще говоря, издавна практикуются в диалектике. Обратимся, например, к марксовой оценке рассуждений П. Ж. Прудона: «Несмотря на величайшее старание взобраться на вершину системы противоречий, г-н Прудон никогда не мог подняться выше двух первых ступеней: простого тезиса и антитезиса, да и сюда он добрался лишь два раза, причем из этих двух раз один раз он полетел кувырком» (43, т. 4, 132). Интересно, что К. Маркс не только отмечает порочность, недиалектичность рассуждений П. Ж. Прудона, но и в некотором роде определяет ее меру, указывая, какие моменты диалектического мышления П. Ж. Прудоном «освоены» и до каких он не мог подняться.

Действительно, использование критерия противоречия в анализе мышления - дело обычное в диалектической литературе. У Э. В. Ильенкова даже имеется по этому поводу следующее весьма категоричное высказывание: «Вообще отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия» (24, 52).

Но главный вопрос заключается в том, как понимать и практически использовать названный критерий при анализе мышления. Ибо многие вполне признают, что «отношение к противоречию»- критерий культуры ума. С этим согласятся даже те, против кого нацелено приведенное высказывание Э. В. Ильенкова, только понимать его они будут по-своему.

Сегодня предстоит как-то определиться в такой непростой ситуации. Безусловно, несовместимость позиций по поводу противоречия в рамках современной методологии должна быть преодолена. При этом, конечно, необходимо избежать беспринципного, эклектического соединения раз личных точек зрения, механического, лоскутного их «склеивания». И для решения этой исключительно сложной задачи едва ли можно указать иной путь, кроме того, что связан с существенным расширением, упрочением и осовремениванием самой платформы, на которой ведется дискуссия относительно противоречий и способов ее разрешения. Имеется в виду непосредственное обращение к практике, которая в ряде отношений заметно обогнала теорию и перестала «вписываться» в нее. В связи с этим необходимо глубокое погружение диалектической теории в гущу эмпирии научно-исследовательского поиска.

Понятно, что философия как общая, фундаментальная методология не должна при этом увязнуть в эмпирических частностях, подчиниться им без остатка и потерять себя. И такое самосохранение философского метода при углублении его в практику, в принципе, вполне возможно. Если философия, диалектика сохранила себя, свою цельность при погружении, например, в грубую экономическую материю (вспомним «Капитал» К. Маркса), то почему она должна потерять себя, будучи обращенной к более близкому, родственному предмету - к наличным формам и структурам исследовательской мысли?

На этом пути открывается возможность прямого и детального соотнесения развитых в диалектике теоретических положений и распро страненных в любой науке типичных познавательных ситуаций - простых, очевидных, понятных уже на уровне общенаучного здравого смысла. И данное обстоятельство, т. е. возможность соотнесения «высоких» элементов диалектической теории и прозаических ситуаций эмпирии, позволяет им контролировать и корректировать, подкреплять и обогащать друг друга.

С одной стороны, некоторые теоретические (пожалуй, абстрактно- теоретические) суждения, рассмотренные сквозь призму эмпирии, пред стают в совершенно ином свете, теряют кажущуюся значительность, респектабельность и обретают свой действительный вес. С другой, многоликий до хаотичности, необъятный и трудновоспринимаемый эмпирический материал, освещенный зрелой диалектической теорией, приобретает известную стройность, упорядоченность и обозримость. Благодаря совмещению диалектической теории и научно-исследователь ской эмпирии развиваемые в рамках диалектической традиции различные, соперничающие подходы к противоречию, как нам представляется, могли бы быть определены по достоинству и занять свое место в объяснении такого сложного феномена, как научно-исследовательское мышление.

Ниже мы попытаемся наметить связь между диалектическими категориями группы «противоречие» и выделяемыми на эмпирическом уровне мыслительными (аналитико-синтетическими) операциями. Этим операциям, в свою очередь, соответствуют определенные интеллектуаль ные, исследовательские результаты. Таким образом, должна наметиться связь между важнейшими диалектическими категориями (тождество, различие и т. д.) и характерными продуктами -интеллектуальной деятельности, которые поддаются вычленению в научных текстах.

Подобного рода анализ на первых порах будет схематичным, упрощающим действительные ситуации. Но он важен и нужен в качестве начала. На последующих этапах, по мере привлечения других групп категорий и расширения использования диалектического инструментария, возможности анализа будут существенно возрастать. И на его основе вполне реальным станет получение достаточно полных, адекватных и не вызывающих сомнения оценок качества мышления и различных его продуктов.

§ 2. Типы интеллектуальных продуктов по критерию «фаза противоречия»

Попробуем теперь показать возможность оценки мышления - самих актов мысли и ее продуктов - с помощью некоторых средств, разрабо танных в диалектике. Эта задача не должна казаться наивной или слишком дерзкой, если учитывать, что другие дисциплины, имеющие отношение к мышлению, давно уже так или иначе осуществляют его оценку, а получаемые результаты находят самое непосредственное практическое применение. Напомним в данной связи хотя бы измерение «коэффициента интеллектуальности».

Отметим при этом одно из важных преимуществ того подхода, который открывается на основе использования диалектики перед многими психологическими способами измерения. Последние предполагают нахож дение индивида в искусственных условиях, задаваемых соответствующим экспериментом или обстоятельствами тестирования. Это может приводить к неадекватным, искаженным оценкам. В жизни, в обычной практической деятельности человек нередко проявляет себя, свои интеллектуальные, творческие способности по-иному- лучше или хуже, чем в искусственных условиях эксперимента или теста. И предполагаемый здесь подход дает возможность оценивать мышление индивида, как оно проявляется в обычных, естественных условиях, в рамках привычной для него профессиональной деятельности. Подготовленный доклад, прочитанная лекция, написанная книга, статья - что может быть естественнее, «природнее» такого рода материала для оценки интеллектуальных, творческих способностей и возможностей человека! И объективная оценка при этом действительно возможна благодаря тому, что в каждом из перечисленных случаев вполне прослеживаются специфические категори альные особенности мысли конкретного индивида. Опираясь на них, можно получить весьма интересные и важные выводы. Разумеется, здесь требуется наличие соответствующей концепции и методики.

Известно, что оценка мышления и его продуктов (точнее, опреде ленных качеств или характеристик текста) может производиться и средствами формальной логики. Но ее возможности в этом плане все же существенно ограничены. На ее основе действительно можно обнаруживать некоторые недостатки мышления: например, нарушения известных принципов и законов формальной логики. Фиксируя подобные нарушения, правомерно утверждать, что мысль в соответствующем месте текста допускает некоторый «сбой»- она непоследовательна, нелогична, некорректна. Разумеется, если подобных случаев очень много, то естественно усомниться как в частных ее продуктах, так и в общем результате. Но отдельные формально-логические нарушения еще не дают основания считать, что содержащийся в тексте интеллектуальный продукт вообще негативен, малоценен, не достоин внимания. И, что еще важнее, привычный формально-логический подход не дает возможности должным образом оценить позитивную сторону произведенного интеллектуального продукта, меру его ценности, значимости и т. п. Думается, при соответствующем использовании это позволяет сделать диалектика.

Попробуем продемонстрировать сказанное. Для этого будет исполь зована ключевая для диалектики идея противоречия. К ней нередко прибегают при попытке оценивать «качество» мышления. Но критерий противоречия и понимается, и применяется по-разному. В данном случае в основу выработки оценочного инструмента будет положена известная, практически общепринятая в диалектике идея этапности, или стадийности, развертывания противоречия. Приведем в связи с этим одно из типичных высказываний.

«Процесс возникновения различий и противоположностей имеет несколько стадий. Вначале... противоречие выступает как тождество М. Р.), содержащее несущественное различие. Следующая стадия - существенное различие в тождестве: при общей основе в объекте имеются существенные свойства, тенденции, не соответствующие друг другу. Существенное различие превращается в противоположности (наибольшее различие, полярность, антагонизм), которые, взаимоотрицая друг друга, перерастают в противоречие... Существование двух взаимно противоречащих сторон, их борьба и слияние в новую категорию составляют сущности диалектического движения» (72,523-524).

Итак, тождество, различие, противоположность, слияние в новую категорию (т. е. синтез). Применим эту схему в качестве своеобразной шкалы для оценки (измерения) интеллектуального продукта. В частности, того исследовательского результата, который фиксируется в научной работе, в тексте. Будем иметь в виду, что тот инструмент, который получен на основе вышеприведенной схемы,- только один из обширного множества диалектических средств, потенциально пригодных для использования в оценочной функции. И, значит, сам по себе, взятый отдельно и вне связи с другими, он не дает возможности получить полную, разностороннюю, глубокую оценку исследовательского результата. Помня об этой ограниченности, будем оговаривать в необходимых случаях, что оценка производится по критерию «фаза противоречия».

Фаза элементарного тождества. Интеллектуальный продукт нулевого типа (Р 0)

Если в соответствии с вышесказанным принять, что начальной стадией (или фазой) противоречия является «тождество, содержащее несущественное различие», то к ней логично будет отнести те результаты исследовательской деятельности, в которых нет никакого приращения научной информации. В них только воспроизводится нечто уже известное, иногда с малозначащими вариациями, повторяются старые истины, торжествуют «общие места», господствует тривиальность. Обозначим этот нулевой в научном отношении результат Р 0. Он характеризуется репродуктивностью, и только ею.

Здесь полезно иметь в виду два немаловажных обстоятельства. Во-первых, продукт Р 0 - еще не самый низкий из всех возможных, ибо можно говорить не только о нулевом, но и о минусовых результатах, своеобразных антирезультатах. Во-вторых, Р 0 встречается и в очень ценных, оригинальных научных работах. Ведь репродуктивность - необходимое свойство исследовательского мышления, хотя и не доста точное. Обладание только им означает творческую бесплодность, поэтому оригинальные, информационно насыщенные научные работы отличаются от тривиальных вовсе не отсутствием Р 0, а наличием результатов иного, более высокого качества.

Ближайший к Р 0 исследовательский результат обозначим Р1. Для его создания недостаточны репродуктивные действия. Он должен порождаться мыслительной операцией более высокого уровня. Логично соотнести ее со следующей после тождества фазой развертывания противоречия, а именно с той, которая в диалектике обозначается термином «различие».

Очевидно, действуя таким образом, в итоге мы придем к четырём типам исследовательского (интеллектуального) продукта. Каждый из них определяется путем сличения конкретного результата, созданного некоторым автором,- р а с конкретным ранее созданным научным результатом-р п. Если р а всего лишь дублирует р п имеет место исследовательский продукт типа Р 0. Если р адополняет р п, получаем Р,. В случае, когда р а противоречит р п, имеем Р 2. И, наконец, когда р а некоторым образом синтезирует, обобщает р„, интеллектуальный продукт достигает высшего по данному критерию уровня Р 3. Символически это можно представить следующим образом:

Ро:ра = Р„;

Pi: p .< p n ;

Р 2:р а«<р„; Рз:р а>Р„-

В ходе оценивания исследовательского продукта по критерию «фаза противоречия» возникают определенные трудности и сомнения. Но, как станет ясно из дальнейшего изложения, все они вполне разрешимы.

Перейдем к следующему после Р 0 типу результатов.

Фаза различия. Интеллектуальный продукт дополняющего типа (Р,)

Напомним соответствующий фрагмент из описания фаз, или стадий, противоречия. «Следующая стадия - существенное различие в тожде- стре; при общей основе в объекте имеются существенные свойства, тенденции, не соответствующие друг другу».

Как можно представить себе Р,? Выше было отмечено, что Р, достигается в том случае, когда автор производит продукт р а, по своему характеру дополняющий некий ранее известный-р п, т. е. происходит некоторое приращение научной информации. В пределах Р 0, как мы помним, такого не отмечалось. Там р а только дублировал предшествую щий, известный продукт р п. Говоря диалектическим языком, доминировало элементарное тождество. Теперь же, на уровне Р ь начинает существенно проявлять себя определенное различие. Какое же именно? р 1 реализует в себе различие, еще не достигшее степени противоположности. Он еще не противостоит ранее известному результату, не отрицает его, не посягает на роль его альтернативы.

В случае Р 1 р а как бы примыкает к ранее созданному р п и этим определяется мера его отличия от своего «прототипа». Получается, что р а и р п скорее тождественны, чем различны. Они тождественны в основных положениях, методе, способах построения и различны в деталях (правда, немаловажных), следствиях. И все же Р 1 безусловно превосходит Р 0. Ведь последний таков, что Р атолько тождествен р п, а в случае Р, уже в чем-то достаточно существенном для науки р аотличен от р п.

Обратим внимание на количественную сторону соотношения р а и р п. Если мы говорим, что первый дополняет второй, примыкает к нему, то можно сказать, что новый авторский результат ниже прежнего, ранее созданного, т. е. р а<р п- Это свойство характерно для Р 1 и отличает его от продуктов более высоких типов, где имеет место иное количественное отношение между р а и р п. Что подразумевается под дополняющим характером продуктов pi ?

Имеется в виду, что в случае Р, происходят, например, некоторые уточнения, детализация ранее высказанной идеи или конкретизация уже использованного способа действия. При этом главные положения р п сохраняются, не отвергаются, т. е. тождество превалирует над различием. Об Р 1 можно говорить, когда известные принципы прилагаются к новому участку действительности, там, где они ранее не использовались. И они оказываются весьма эффективными, особого их изменения не требуется. Адаптация этих принципов не предполагает значительных творческих затрат. Во всяком случае последние не идут ни в какое сравнение с усилиями, которые понадобились для выработки самих принципов.

Разумеется, и здесь, т. е. для получения Р 1 необходимо проявить определенную изобретательность и способности. Вообще, чтобы «спуститься» от теории к практике, иногда требуется не меньший, а даже больший талант, чем при «восхождении» от эмпирии к теории. Но если дело оборачивается таким образом, что, адаптируя известные принципы к новой сфере действительности, приходится существенно переработать, трансформировать их, то исследовательский продукт р а уже выходит за пределы Р 1 Он становится продуктом не дополняющего, а какого-то иного, более высокого типа.

Логично предположить, что интеллектуальный продукт дополняющего типа превосходит результат нулевого уровня именно потому, что первый порождается более высокой, сложной мыслительной операцией, которая богаче в категориальном, диалектико-логическом отношении. Действительно, как мы видели, при Р 0 в интеллектуальном акте реализуется только категория тождества: исследователь всего лишь повторяет, дублирует известный предшествующий результат. В случае же p 1 интеллектуальная операция основана уже на соединении двух категорий - тождества и различия: например, исследователь повторяет суть предшествующего результата, его главные положения (момент тождества), но вместе с тем дополняет, изменяет его детали, отдельные следствия и т. п. (момент различия). Умение соединять таким образом тождество и различие означает, что индивид обладает определенными творческими потенциями, такой мерой самостоятельности, независимости мышления, которая позволяет ему генерировать хотя бы некоторую новизну в пределах какого-то участка знаний.

Возможно, кому-нибудь попытка определять интеллектуальные продукты описываемым здесь способом, т. е. посредством диалектических категорий, покажется слишком абстрактной и малопрактичной. Прежде чем продемонстрировать метод категориального анализа в более развернутом и убедительном виде (что будет сделано в гл. 3), укажем на одну из областей интеллектуальной деятельности, в которой названные нами категории уже давно используются для практической оценки человеческого труда. Это - изобретательство и патентоведение. Достаточно заглянуть в соответствующие источники (см., например (57; 26), чтобы увидеть, что ключевым, фундаментальным понятием здесь выступает так называемое «существенное отличие». Последнее по своему содержанию находится в самом непосредственном и бесспорном родстве с познавательной категорией «различие». Дополненное еще несколькими понятиями («полезный эффект» и др.), оно достаточно успешно выполняет сложнейшую оценочную функцию в сфере изобретательской деятельности.

Конечно, в силу сложностей, сходных с теми, что возникают в науке при определении новизны, оригинальности, и здесь случаются досадные недоразумения, обидные, порой трагические ошибки. Но все же специалисты-патентоведы не собираются отказываться от понятия «существенное отличие», возможно, на чей-то вкус, недостаточно четкого и безупречного. Это понятие «работает» и приносит вполне ощутимую пользу, и другого, более удачного, пока не придумали. А как известно, «лучше синица в руках, чем журавль в небе».

Впрочем, возможно, что и журавль не так уж недосягаем. Как мы увидим далее, оценочный инструментарий, формирование которого здесь начато с категорий «тождество» и «различие», можно постоянно совершенствовать, используя другие, разнообразные категории из богатого арсенала диалектики.

Каков удельный вес р 1 в общей массе исследовательской продукции? По-видимому, среди прочих творческих результатов он встречается наиболее часто. В подавляющей части научных текстов лишь дополня ется, детализируется, уточняется, разъясняется то, что изложено в сравнительно небольшом количестве особо выдающихся работ.

При этом не следует недооценивать Р ь ведь здесь запечатлен громадный,кропотливый и действительно необходимый труд многих сотен и тысяч исследователей. Труд, без которого были бы невозможны усвоение, распространение, закрепление и приложение ценнейших достижений науки. Труд, без которого был бы немыслим общий познавательный прогресс. Именно постепенные, порой не очень примет ные, изменения в научном познании подготавливают крутые, радикальные преобразования системы знаний. Самые великие достижения и замечательные праздники науки невозможны без будничного труда огромной армии ее скромных работников. И сверкающе оригинальностью достиже ния гениев лишь венчают собой совокупный исполинский труд их рядовых предшественников. Пожалуй, это не только заслуга, но и удача, счастье великих, что они приходят в тот момент, когда усилиями других уже почти все подготовлено для триумфа и решающего последнего слова. Кстати, затем оно становится первым и вновь начинает обрастать дополняющими и развивающими его результатами (Pi).

Фаза противоположности. Интеллектуальный продукт противоречащего типа (Р 2)

В диалектике противоположность - высшая степень различия, первое естественным образом вырастает из второго. Фазе противопо ложности соответствует интеллектуальный продукт противоречащего типа (Р 2). Здесь мы подошли к самой сердцевине диалектической концепции. Последнюю связывают прежде всего с раздвоением единого с целью более глубокого его познания. Такой взгляд характерен, в частности, для марксистской философии и методологии. Как отмечал В. И. Ленин, «раздвоение единого и познание противоречивых частей его... есть суть (одна из «сущностей», одна из основных, если не основная, особенностей или черт) диалектики» (39, т. 29, 316).

Неудивительно, что в диалектической методологии существует определенная традиция оценивать мышление и его результаты прежде всего на основе идеи противоречия, точнее, по критерию диалектически трактуемой противоречивости. & предыдущем параграфе уже приводились соответствующие высказывания К. Маркса и Э. В. Ильенкова, а вот одно из широко цитируемых в диалектической литературе и, возможно, эпатирующее научную публику соображение Гегеля: «Противоречие есть критерий истины, отсутствие противоречия - критерий заблуждения» (13, т. 1, 265). Если вникнуть в его действительный смысл, оно едва ли вызовет слишком активную отрицательную реакцию. Мысль Гегеля, будучи продолжена и конкретизирована современными последователями диалектического учения, реализуется в таких, например, положениях: «диалектическое познание по своему характеру таково, что: 1) в его результате, в итоговой познавательной структуре должно быть отражено предметное противоречие» (2, 332); 2) «противоречивым оказывается не только его результат, но и его первичный исходный этап: он связанс выявлением антиномии-проблемы» (2, 333); 3) «способы решения проблем... тоже противоречивы. В познании применяются противоположные приемы (методы): анализ и синтез, индукция и дедукция...» (2, 334).

Можно было бы согласиться с тем, что перечисленные и другие, подобные им, положения характеризуют подлинно диалектическое, творческое мышление. Но, к сожалению, им довольно трудно воспользо ваться. По-видимому, очень общие, традиционно формулируемые положения (о противоречии как критерии истины, критерии высокой культуры мышления и т. п.) нуждаются в определенной «доводке», конкретизации и, возможно, корректировке. Во всяком случае, хорошо известно, что некоторые работы, в свое время высоко оцененные по абстрактному критерию диалектической противоречивости, на самом деле не заслужива ли положительной оценки. И, напротив, многое из того, что квалифицировалось как антинаучное, вредное, в конечном итоге было признано в науке.

Очевидно, далеко не всегда раздвоение, противопоставление, формулирование противоречия в тексте свидетельствуют о должной диалектич- ности мышления и, соответственно, о ценности произведенного интеллек туального продукта. Достаточно обратить внимание на следующие два случая.

В одном ученый, в противовес существующей точке зрения, самостоятельно выдвигает оригинальную концепцию, приводя серьезные доводы в ее пользу. В другом некий автор только повторяет готовые, кем- то обнаруженные и противопоставленные положения и торжествующе восклицает: вот она, извечно сложная и противоречивая реальность, такова она в своей подлинности, окончательной, абсолютной сущности!

В первом случае наука получает определенное приращение информа ции, происходит как бы некоторое раздвоение объекта познания, во втором налицо одни эмоции. В первом случае перед нами следствие сложной, трудоемкой мыслительной деятельности, во втором - при внешних, формальных атрибутах диалектики - только тень чужого творчества, повторение известного, а значит, достаточно примитивное мыслительное действие. По существу в первом случае имеем интеллектуальный продукт противоречащего типа Р 2, во втором - всего лишь Р 0.

Многие исследовательские продукты типа Р 2 легко различимы, особого анализа для их выявления не требуется. Они как бы сами заявляют о себе, резко выделяясь на фоне прежнего знания, с которым вступают в решительную конфронтацию. Все ярчайшие вехи в познании с необходимостью отмечены типичным элементом Р 2 - противоречиво стью, парадоксальностью, абсурдностью, если смотреть на них с позиций прежних представлений и теорий. Так были встречены в свое время идеи о несоизмеримости отрезков и иррациональных числах (красноречиво здесь само слово «иррациональные»), мысль о шарообразности Земли, концепция гелиоцентризма, неевклидовы геометрии, эйнштейновская теория относительности, квантово-механические положения и многие другие открытия.

Сложность выявления, идентификации интеллектуальных продуктов Р 2 в немалой степени связана с тем, что они имеют разнообразную форму проявления (как, впрочем, и все другие типы). Нужно признать, что разделение всех интеллектуальных результатов всего на четыре класса (Р 0-Р 3) упрощает и в известном смысле огрубляет действительную картину. Внутри каждого класса (типа) можно выделить некоторые виды или формы. Так что на самом деле имеет место целая последовательность, своеобразный спектр форм, благодаря чему соседние типы интеллектуалу ных продуктов достаточно плавно переходят друг в друга.

Так, о наличии интеллектуального продукта Р 2 можно говорить не только тогда, когда характерное «раздвоение единого» представлено достаточно полно и явно, но и тогда, когда в конкретном тексте реализовала себя лишь часть, или одна сторона, возникшего в обще ственном знании противоречия. Пример первого случая - кантовское описание антиномий в его «Критике чистого разума» (28, т. 3), пример второго - развертывание концепции волновой природы света в тех работах, где игнорируется противоположная корпускулярная теория.

Действительно, в указанной работе И. Канта перед нами явное раздвоение единого и, значит, продукт Р 2, так как с одинаковой силой доказываются противоположные, взаимнопротиворечивые утверждения: мир конечен - и мир не имет пределов, существуют неделимые частицы - и таковых не существует и т. д. Но почему бы не отнести сюда и те случаи, когда создается интеллектуальный продукт (концепция, теория и т. п.), противоречащий уже имеющемуся, ранее полученному? Конечно, этот последний несколько отличается от предшествующего (кантовские антиномии), но и здесь, и там налицо характерное раздвоение знания об объекте, противоречивость и т. п. Только в первом случае раздвоение локализовано в одном тексте, а в другом - в пределах двух и более. В одном автор созданного продукта - индивид, а в другом - некий надындивидный субъект, т. е. двое, группа или сообщество индивидов, возможно, даже не знающих друг друга.

Диалектически мыслящим обычно признается тот, кто способен к раздвоению, расщеплению собственной мысли, кто умеет в известном смысле противоречить самому себе, т. е. формулировать различные, противоположные, несовместимые суждения по поводу одного и того же объекта. Казалось бы, какое отношение ко всему этому имеет тот, кто «всего лишь» произвел интеллектуальный продукт, противоречащий чужому, ранее известному результату? Но следует обратить внимание на одно интересное обстоятельство.

Работая над р а противоречащим прежнему, известному р п исследо ватель хоть и не всегда находится на уровне сознательного типично диалектического раздвоения единого объекта на противоположности, но, безусловно, на пути к такому уровню понимания и овладения объектом, Например, весьма показательны ситуации невольного перехода исследо вателя с одной позиции на другую, противоположную исходной,- перехода, который происходит под давлением неумолимых объективных обстоятельств познания и вопреки первоначальным устремлениям индиви да.

Так, неевклидовы геометрии начинались с упорных попыток доказать, обосновать именно евклидовы представления, а завершилось (например, у Н. И. Лобачевского, Я. Больяи и др.) утверждением взглядов, существенно отличных от них. Причем новый результат в данном случае формировался не «потом», не в конце познавательного пути, а с самого его начала, в ходе целеустремленного доказывания и обоснования прежних представлений. Противоположности, при всей своей отдаленности, настолько близки друг к другу, что когда индивид сознательно овладевает одной из них, он тем самым в известной мере приближается к другой, хотя и не отдает себе в этом отчета, более того, полагает, что предельно далек от нее.

В случае выработки исследователем нового результата, противоречащего наличному, раздвоение единого не только оказывается достоянием коллективного, общественного знания, но и в определенном смысле включается в сознание индивидуального субъекта. Познавательный продукт типа Р 2 неизменно характеризуется раздвоением единого.

Так что действительно есть основание говорить о разнообразии видов (форм) интеллектуальных продуктов внутри одного и того же типа, в данном случае внутри Р 2. Одни из этих видов сближают Р 2 с предшествующим типом p 1 , а другие - с последующим и более высоким (по критерию противоречивости) Р 3 Дело в том, что всем продуктам Р 2 присущ не только признак раздвоенности, противопоставленности, антитетичности, но и другие признаки, входящие в диалектическое противоречие. Просто первый здесь является господствующим, выступает категориальной, доминантой, а все остальные оказываются подчиненными, более или менее ослабленными. Ослабление господствующего признака, т. е. раздвоенности, антитетичности, усиливая другие подчиненные признаки, «переводит» Р 2 либо в Р 1 либо в Р 3

Интеллектуальные продукты Р 1 и Р 2 действительно находятся в теснейшей генетической связи. Появление P l несущего в себе дополнительную информацию, некоторое отличие от того, что уже известно в науке, представляет собой начало раздвоения взгляда ученых на один и тот же объект. Разрастаясь и накапливаясь, продукты Р 1 т. е. всевозможные p al р а2 и т. д., которые дополняют и конкретизируют предшествующий продукт р п, в определенный момент могут породить совершенно новый результат, уже не просто отличающийся от р п, но противоположный ему, не дополняющий, но противоречащий и отрицающий его.

Характерно, что консервативно мыслящие люди всегда с большим подозрением относятся к p 1 . Казалось бы, что тут опасного для прежней системы знания? Ведь p 1 всего лишь дополняет старое знание, не посягая на его прочность и незыблемость. Он скорее подкрепляет его, повторяя, сохраняя, удерживая в себе основные его положения. Как отмечалось, в этом случае момент тождества господствует, а момент различия подчинен, едва намечен. Но в том-то и дело, что в перспективе тождество постепенно убывает, а различие возрастает. И за малым, безобидным различием консерватору не без основания видится значительное, грозящее противостоянием и отрицанием старого знания.

Действительно, на смену интеллектуальным продуктам типа Р 1 , содержащим информацию дополняющего характера, рано или поздно приходят более заметные результаты, носящие характер противоположности, альтернативы, явного отрицания прежних знаний. Это уже и есть Р 2. Последние, по-видимому, можно признать более высокими, если исходить из самых общих диалектических соображений: продукты р 1 порождаются интеллектуальной операцией, в основе которой - категория «различие», в то время как Р 2 создаются посредством операции, основанной на категории «противоположность». А в диалектике противо положность считается высшей степенью различия.

Но дело, разумеется, не только и не столько в этом общем, довольно абстрактном соображении. Чтобы получить правильное, адекватное представление о сравнительном уровне Р 1 и Р 2, необходимо принять во внимание всю совокупность логических, мыслительных средств, служащих их опорой. Нужно учесть, что приходится делать исследователю для корректного представления на строгий суд своих коллег интеллектуаль ных продуктов дополняющего (Р 1) и противоречащего (Р 2) типа. Обратим внимание, в частности, на следующее.

Представляя продукт Р 1, можно и не использовать особо мощную систему доказательств. В конце концов, в данном случае р а не очень отличается от р п, т. е. от предшествующего продукта, прототипа. Как отмечалось, они скорее тождественны, чем различны, и, значит, почти вся ранее накопленная и поддерживающая старый продукт р 1 аргументаци- онная мощь распространяется и на новый продукт р а. Из-за незначительного различия между р а и р п нет нужды выстраивать новую слишком развернутую аргументацию. Последняя и в психологическом отношении не является необходимой: продукты р а в силу сходства с р п идут как бы у них в кильватере и не встречают особого сопротивления у потребителей информации.

Иное дело в случае Р 2. Создавая р а, противоречащий или альтерна тивный прежнему, уже получившему распространение р п, исследователь вынужден особенно тщательно обосновывать его (примерно так же) как был обоснован предшествующий результат). Иначе новое не сможет утвердиться в науке. В определенном смысле можно говорить об относительном равенстве нового и предшествующего результатов: р а = Р п (сравним с Р 1, где р а<р п).

Продукты Р 2 по сравнению с Р 1 и психологически воспринимаются как более высокие и существенные. Острое противоречие, конфликт- ность, которые возникают в знании с их появлением, тотчас же и надолго привлекают к себе повышенное внимание, будоражат мысль, оказывают сильнейшее стимулирующее воздействие на познавательный процесс. Достаточно вспомнить апории Зенона и антиномии Канта. Такого рода результаты «нетерпимы», «невыносимы» для сознания, поэтому все стремятся немедленно «разрешить», «преодолеть» сложившуюся противоречивую ситуацию. И делают это иногда на протяжении веков, то добиваясь некоторых успехов, то терпя поражение, но часта так и не достигая конца пути.

Если в случае Р 1 имеем р а<р п, в случае Р 2 - р а»р„, то нетрудно себе представить следующий по уровню тип интеллектуальных продуктов. Очевидно, к нему должны быть"отнесены характеризующиеся соотношением р а>р п- Вновь созданный результат превосходит предшествующий, свой прототип. Это и будет высший (по критерию противоречивости) ТИП Рз.

Разумеется Р2 и Рз тесно взаимосвязаны, последние как бы вырастают из первых. И при достаточно внимательном взгляде в Р 2 можно обнаружить нечто большее, чем раздвоение единого. В продуктах этого, типа содержится, правда, в зародышевом состоянии, идея соединения, отождествления, синтеза раздвоенного.

Соответствующая этому моменту мыслительная операция в случае Р 2 реализуется в форме своеобразного, непроизвольного учета автором, получающим новый результат, некоторых свойств и характеристик прежнего результата. Ведь для того, чтобы создать новое знание, способное противостоять прежнему, конкурировать с ним, претендовать на его замену, необходимо обосновать его в неменьшей степени, чем было обосновано прежнее знание. А это возможно только в том случае, когда автор нового так или иначе примет во внимание, учтет и использует методы, способы и приемы обоснования последнего. Новый результат, противостоя прежнему, будет «сам по себе» некоторым образом сочетаться, объединяться, отождествляться с ним. Иначе он не может быть отнесен к типу Р 2, так как не реализуется характерное, специфичное для Р 2 соотношение p a = p n , означающее сравнимость, примерную равновеликость нового и прежнего результатов.

Разумеется, продукты, относящиеся к Р 2, находятся на разном отдалении от уровня Р 3. Как уже говорилось, они могут принадлежать к различным видам внутри Р 2. Например, одно дело, когда автор выдвигает в своей работе позицию, объективно противоречащую чьей-то иной, которую он не особенно учитывает, и другое- когда он развивает две противоположные-точки зрения, сталкивает их между собой, стремясь получить какие-то выводы, приблизиться к истине посредством сознательного использования инструмента противоречия. И в первом и во втором случае интеллектуальные продукты относятся к Р 2, но во втором они явно ближе к Р 3.

Действительно, во втором случае налицо не только разделение, раздвоение, противопоставление, т. е. типичные признаки Р 2, но и некоторые черты Р 3. А именно: две противоположности, сознательно соединяются одним и тем же субъектом; они «рядоположены», т. е. сосед ствуют, связаны между собой в одном тексте; тезисы, представляющие две противоположные позиции, почти идентичны в знаковом, буквенном выражении, вторую отличает только частица «не» (видимо, ничто так не сходно, как то, что предельно различно, противоположно, и именно поэтому фаза противоположности ближе всего стоит к фазе соединения, синтеза и непосредственно предваряет ее). Наконец, можно сказать, что в случае сознательного противопоставления двух примерно одинаково обоснованных позиций, они объективно оказываются тесно связанными между собой в рамках единой идеи - противоречия. Может быть, последнее не только и не столько разделяет, сколько соединяет.

И все же следует еще раз подчеркнуть, что момент объединения, отождествления различного и противоположного в Р 2 проявлен лишь в зародышевой, начальной форме. Здесь еще господствует предшествую щий диалектический момент - раздвоение, противопоставленность. И сам исследователь, создающий продукт Р 2, может не замечать в должной мере единства и связи между старым и новым результатом. Он еще не ставит перед собой задачи объединения, сопряжения старого и нового, включения одного в другое и т. п. Подобные цели имеют отношение уже к следующему, более высокому типу.

Фаза соединения (синтеза) различного. Интеллектуальный продукт синтетического типа (Р 3)

Этот более высокий (по используемому пока критерию) уровень познавательных продуктов порождается более сложной, по сравнению с предыдущими, мыслительной операцией. Именно с ней, т. е. с интеллектуальной работой объединяющего, интегрирующего, синтезирующего характера, связывается представление о наиболее совершенном, подлинно диалектическом мышлении. Вот одно из типичных суждений по этому поводу: «Обычное представление охватывает различие и противоречие, но не переход от одного к другому, а это самое важное» (39, т. 29, 128).

С высоты синтетической ступени в движениях мысли предшествую щая ступень (раздвоение, противопоставление) выглядит ограниченной и в ряде случаев оценивается невысоко. Так, Э. В. Ильенков считал: «...Суждение, согласно которому товар есть с одной стороны потребительская ценность, а с другой стороны - ценность для обмена, само по себе еще не имеет ничего общего с теоретическим суждением экономиста относительно природы «ценности» («стоимости») вообще. Здесь это просто две «практически истинных» и «практически полезных» абстракции, два абстрактных, изолированных друг от друга и никак между собой внутренне не увязанных представления. Ничего более» (23, 63).

Соответствующий синтетической мыслительной операции познавательный продукт Р 3 представляет собой, помимо восприятия и репродуци рования уже известного (Ро), помимо порождения отличия (Р 1) и проти воположности (Р 2), еще и усмотрение скрытых связей между различным или противоположным, нетривиальное, новое отождествление различного, перебрасывание мостов над, казалось. бы, непреодолимой бездной противоречий. Благодаря ему происходит как бы стягивание, увязывание воедино более или менее разнородных фрагментов ранее приобретенного человечеством знания. И тогда различные, изолированные и даже противоречившие друг другу познавательные продукты, охваченные общей идеей, начинают некоторым образом взаимоподтверждать и взаи-моусиливать друг друга. А идея, которая их собрала в одно целое, получает в качестве своего обоснования и поддержки весь тот разно образнейший материал, на котором ранее базировались эти много численные частные результаты. Сравните такой интеллектуальный продукт с противоречащей новизной: там, как раз наоборот, новому противостоит вся аргументационная мощь отвергаемого положения. Уже поэтому синтезирующая новизна Р 3, как правило, легче входит и прочнее утверждается в знании.

Но ценность ее не ограничивается сказанным. Важнейшее ее преимущество состоит в том, что она позволяет значительно экономить познавательные усилия общества. Многочисленные разрозненные резуль таты, которые ранее могли быть получены и поняты только за счет столь же многочисленных и напряженных усилий, теперь как бы сами собой порождаются обнаруженной общей для них (результатов) основой.

Объединяя на такой основе различные, слабо связанные или вовсе не связанные продукты познания, ученый обеспечивает их уплотнение и сжатие. Неупорядоченные, рассеянные в информационной среде фрагменты знания выстраиваются в компактную, гармоничную систему, все части которой легко просматриваются. За счет этого высвобождается значительное количество познавательной энергии, которая используется для дальнейшего проникновения в область неведомого. Из истории науки известно, что идея, впервые объединяющая и по-новому объясняющая многие прежде полученные результаты, вместе с тем позволяет предвидеть ряд новых результатов, подсказывает интересные направления поиска, подталкивает к постановке неожиданных экспериментов, словом, оказы вается могучим стимулятором расширения знаний. Таким образом, синтезирующие результаты обладают особой ценностью. Предшествую щие типы, или ступени нового, не таковы.

Дополняющая новизна (Р 1) по самому смыслу этого понятия как будто бы должна прибавлять нечто к уже имеющемуся знанию, но она способна выполнять эту функцию только до определенной поры: в условиях информационного кризиса и обилия никем не воспринимаемых и не осмысливаемых сведений трудно сказать, растет, развивается общечеловеческое знание или же, напротив, распадается: «развалива ется» с появлением все новых и новых результатов дополняющего типа.

Противоречащая новизна (Р 2) выполняет иную, в некотором роде противоположную, функцию: она скорее приводит к сокращению массу знаний, чем к наращиванию ее, ибо порой отбрасывает великое множество укоренившихся в сознании неверных представлений. Очень доходчиво и выразительно это пояснил Э. Ю. Соловьев (71, 197-207). Новизна такого типа не столько расширяет знания, сколько расчищает место и подготавливает почву для будущего, более основательного и надежного их развития.

Только синтезирующая новизна (Р 3) одновременно и прибавляет нечто существенное к старому знанию, и отбрасывает, вытесняет большое количество уже ненужных его элементов. Ведь то, что она вносит, есть обобщенная идея, которая связывает в одно целое и гармонизирует разнообразные познавательные продукты. Таким путем множественное становится единым. А единое легко и естественно порождает множественное, которое логически вытекает из него в качестве различных частных следствий. И это, безусловно, наиболее рациональная «упаковка» научно-информационного материала.

Появление синтезирующих интеллектуальных продуктов Р 3 всегда полезно для науки, в любой момент ее развития. В период информационного «бума», особо интенсивного накопления сведений (казалось бы, благоприятного главным образом для продуцирования дополняющей новизны) синтезирующие результаты оказываются весьма кстати: плотно и экономно «укладывая» накопленное, они дают возможность еще более ускорить расширение знаний. В моменты кризисного перепроизводства информации в условиях, когда требуется сокращающая и отбрасываю щая все ошибочное и бесполезное противоречащая новизна, синтезирующее новое опять-таки оказывается весьма кстати: оно также сокращает информацию, но делает это максимально осторожно и бережно по отношению к прошлому труду и усилиям, затраченным предшественниками.

Способность к порождению обобщающих, синтезирующих идей в науке присуща прежде всего тем немногим, кто прокладывает новые пути в познании и основывает целые направления и школы. «...Величай шим вкладом типичных открывателей проблем,- пишет Г. Селье,- является синтез: интуитивное постижение связей между на первый взгляд разобщенными фактами» (67, 100). Если говорить о ком-то конкретно, то вот, например, как можно представить себе научный вклад К. Шеннона, одного из основателей кибернетики: «Шеннон ничего не изобрел в прямом смысле, он только умело развил существовавшие идеи. Но главная его заслуга состояла в том, что он собрал воедино все то, что до него было рассыпано, связал все собственной ясной концепцией и показал, в каком направлении следует развивать приложения этой концепции... И то, что он сделал, несомненно есть открытие» (74, 9).

И еще один пример синтетической, на уровне Р 3, познавательной деятельности ученого: «Теория относительности возникла на грани между механикой Ньютона и электромагнитной теорией Максвелла как резуль тат настойчивых попыток Эйнштейна устранить глубокие логические противоречия, возникшие между этими двумя основными научными концепциями в XIX веке. В рамках теории относительности фактически произошло объединение этих, казалось бы, столь различных по своим подходам разделов физического знания. Для Эйнштейна это было естественным следствием его убежденности в единстве материального мира, его веры в глубокую внутреннюю взаимосвязь и обусловленность всех явлений окружающей нас реальности» (6, 67).

Интеллектуальные продукты типа Р 3, обобщая, охватывая предшествующие познавательные результаты, тем самым в известном смысле превосходят их (р а>р п). Таким образом, научные продукты, относимые к Р 3, если иметь в виду количественное соотношение между вновь произведенным р а и прежним р п, знанием, действительно отличаются от продуктов более низких типов (Р 0, Р 1, Р 2) «количеством» привносимой новизны, относительной величиной вклада.

Но данная оценка ни в коей мере не должна восприниматься как абсолютная. Нетрудно заметить, что продукты Р 3, в которых реализована синтетическая способность ума, могут обнаруживаться и не в самых высоких и общественно значимых познавательных результатов. Следова тельно, критерий синтетичности, в том виде, в каком он представлен выше, еще не позволяет отличить в познании более ценное от менее ценного.

И все же вполне очевидно, что любое самостоятельное (незаимство ванное) осознанно синтетическое действие интеллекта, порождающее некий новый результат, означает не так уж мало. Даже если он объективно, как явление науки, довольно незначителен, его, по крайней мере, можно считать предпосылкой, прологом к более крупным и за метным синтетическим достижениям, признаком творческой способности мышления. И наоборот, отсутствие необходимой синтетичности хотя бы в малом показывает, что «большого синтеза», эффективного результата вряд ли следует ожидать. От мышления, которое не в состоянии идти дальше различения и противопоставления достигать синтеза (пусть и не в масштабе целой концепции) и рационально преодолевать противоречия, трудно ожидать чего-либо значительного. Такое мышление способно лишь принять некоторую готовую точку зрения, а затем подбирать дополнитель ные доводы в ее пользу. Или подыскивать слабые, малозначащие доводы против чужих суждений. Односторонность, предвзятость резко ограничивают, если не исключают вообще возможность подлинного творчества. Для получения нового и ценного результата требуются максимальный учет и использование «различного», «раздвоенного», «противоположно го», их полное усвоение, ассимиляция в итоговом познавательном продукте.

Постоянно и без особых затруднений двигаться между различным (противоположным), принять, когда это диктуется интересами познания, сторону своего оппонента, отказаться от собственной точки зрения, если она не выдерживает жесткого испытания,- не просто моральные требования, но сугубо профессиональные, необходимейшие черты исследовательского ума.

Нетрудно убедиться, что во многих случаях, не достигнув уровня Р 3, нельзя эффективно опровергнуть чью-то позицию. Представим себе, что кто-то пытается опровергнуть некоторую концепцию. Если он приводит ряд аргументов в пользу своей точки зрения, пусть даже весьма веских, и только на этом основании намерен отбросить противоположную или отличную от нее, то нельзя не усомниться в его правоте: ведь и отвергае мая им позиция на что-то опирается и может оказаться не менее обоснованной. И как узнать без сопоставления, чья аргументация сильнее? Значит, критик должен серьезно и обстоятельно заниматься (в собственном тексте!) не только своей, но и противоположной точкой зрения, не только своими аргументами, но и доводами оппонента. Гегель безусловно прав, утверждая: «Истинное опровержение должно вникнуть в то, что составляет сильную сторону противника, и поставить себя в сферу действия этой силы; нападать же на него и одерживать над ним верх там, где его нет, не помогает делу» (15, т. 3, 14).

Несколько развив эту мысль, придем к выводу, что опровержение тем безупречнее и основательнее, чем более сильные аргументы противника принимаются к рассмотрению, чем полнее и объективнее представлена в ходе критического анализа вся его аргументация. По-видимому, наблюдая характер отношений некоторого автора к другим, к их позициям, можно получить довольно полное представление об уровне мышления и типе познавательного результата, которые достигнуты в конкретном фрагменте текста. Когда кто-то судит о других, возникает прекрасная основа для объективного суждения о нем самом. Отчетливо выраженная синтетическая деятельность мышления и порождаемый ею продукт Р 3 оказываются необходимыми не только для опровержения, но и для построения позитивной части доказательства, для утверждения некоторого положения. Обратимся к истории науки.

В третьем веке до н. э. в античном мире в период усиления математической активности для этой науки становится характерным «новое отношение к читателю, как к возможному оппоненту, который готов ухватиться за всякую неточность в изложении. Для ученого было важно при помощи цепи силлогизмов заставить читателя - хочет он этого или не хочет - признать, что предлагаемое ему решение - единственно возможное и правильное. Отсюда элементы риторики в изложении такой-кабинетной науки, как геометрия. Отсюда... поразительная связь способа аргументации математиков с практикой уголовного судопроизводства» (56, 95). »

Обратите внимание: чтобы заставить кого-то признать ваше решение «единственно возможным и правильным», нужно самым серьезным образом вникнуть во все мыслимые возражения оппонента. Чтобы заставить другого, приходится сначала самому как бы подчиниться его воле и пройти с ним весь его путь до конца. И удостоверившись в ложности такого пути, он сам повернет к истине. Во многих случаях - это единственно надежный способ убедить другого, доказать свою правоту. Типичным примером является схема действия математика при доказательстве от противного, с помощью «приведения к абсурду». Вот как пишет об этом С. Я. Лурье: «Я,- говорит он (математик.- М. Р.), - утверждаю, что величина А равна В. Вы, конечно, мне не верите и думаете, что А больше или меньше В. Допустим на минуту, что А больше В argumentum a contrario (доказательство от противного). Сделав такое допущение, мы делаем из него цепь логических выводов и в результате приходим к невозможному... Теперь я допускаю, что А меньше В. Это допущение также приводит к абсурду. Эти абсурдные выводы могли получиться только потому, что сделанное допущение неверно. Значит, А не может быть ни больше В, ни меньше В. Итак, остается один вывод, что А равно В, что и требовалось доказать (56, 95).

В данном случае синтетичность ума проявляется в его способности охватывать и сопоставлять различное, противоположное, взаимоисключа ющее, обеспечивать мысли свободу движения во всех направлениях, приходить в результате этого к единому, очевидному основанию. В итоге обоснованно отбрасываются ложные альтернативы и сохраняется то положение, которое соответствует синтетической основе - для всех приемлемой и всех примиряющей.

Известно, что доказательство от противного, с помощью приведения к абсурду в той или иной модификации, успешно применяется в научных рассуждениях и по сей день. А это означает, что там налицо диалектич- ность. Нужно признать, что именно такого рода диалектичность рассуждения делает его доказательным и убедительным. Ведь когда исследователь на глазах у потенциального оппонента объективно и непредвзято рассматривает точки зрения, противоположные его собственной и также притязающие на истинность, его позиции укрепляются, обретают убедительность и доказательность, по крайней мере, по двум причинам. Во-первых, чем больше после внимательного и непреду бежденного рассмотрения отклонено вариантов, тем более вероятна истинность того решения, которое предлагается в итоге. Во-вторых, чем больше вариантов, расходящихся с его собственным, считает необходимым проанализировать исследователь, тем больше уверенности в его объективности, научной добросовестности, осторожности, и отсюда - в верности его позиции (момент в значительной мере психологический).

Показательна закономерность, которая обнаруживается при анализе текстов. Чем надежнее позиция автора, тем более сильного противника он допускает на страницы своего текста, и наоборот, чем уязвимее позиция, тем слабее противник, которого автор может себе позволить. Каждый «выбирает» оппонента в некотором смысле «по образу и подобию своему». Чтобы достичь этого, во многих случаях авторы искусственно ослабляют позицию оппонента, упрощая и огрубляя ее. Видимо, проявления такого рода целесообразно учитывать и использовать при оценке качества мышления и производимого им продукта.

Мыслительная операция синтетического характера может протекать при различном психологическом «аккомпанементе». Так, один исследователь как будто бы и умеет принять альтернативную точку зрения, но делает это несвободно, преодолевая страшное внутреннее сопротивление. Другой же способен по-настоящему оценить отличный от его собственного, чужой, но интересный взгляд на вещи, принять его как несомненную помощь в получении истины. У диалектически мыслящего исследователя противник в конечном итоге «работает» на него. Это происходит по той простой причине, что сам он работает только на истину, а ее постижение, как правило, невозможно без прохождения через спорное, противоречи-. вое, сомнительное, даже ошибочное и ложное. Приведем одно замечание Гегеля: «Может возникнуть желание не утруждать себя отрицательным, как ложным, и прямо схватить истину. Зачем возиться с ложным... Представления об этом, главным образом, и препятствуют доступу к истине» (12, 17).

Синтетическая ступень мышления и, соответственно, Р 3 предполагают не только умение становиться на противоположную своей позицию, но и способность самостоятельно выдвигать различного рода доводы, направленные против своей собственной точки зрения. В этом случае исследователь в состоянии действовать за оппонента, и даже за многих оппонентов, ибо может не только выдвигать мощные контраргументы относительно собственных суждений, но и создавать их в достаточном количестве и ассортименте. Некоторые важнейшие противоречия, способствующие процессу познания, тогда оказываются обеспеченными не извне, а в известном смысле за счет внутренней активности данного исследователя. Это и есть проявление высокой синтетической способности ума.

Не останавливаясь подробно на вопросе выявления, идентификации интеллектуальных продуктов типа Р 3, назовем только некоторые показате ли, свидетельствующие об их наличии в конкретном тексте: адекватная представленность в нем позиции и аргументации оппонента; обстоятель ное и уважительное ее рассмотрение; конструктивное ее использование при построении своей концепции, включение ценных ее элементов в новую, собственную концепцию.

Очевидно, об отсутствии продуктов типа Р 3 и, возможно, о неспо собности их продуцирования говорят такие действия авторов: вольное или невольное искажение точки зрения оппонента, замалчивание суще ственных и сильных ее сторон; радикальный негативизм по отношению к чьей-то позиции без должного обоснования и т. п.

Итак, соображение об известном превосходстве интеллектуальных продуктов типа Р 3 и вообще о типологии Р 0-Р 3 основывается, как было показано, на разнообразных доводах. Думается, данная типология вполне может быть использована при оценке результатов исследовательского труда. Вместе с тем действительную величину производимого интеллекту ального вклада нельзя определить посредством единственного критерия (в данном случае - фазы противоречия). Недостаточно соотнести полученный результат с типологией Р 0-Р 3, следует принять во внимание весь познавательный контекст, в который он «вписан». Действительно, если, например, в одном случае мы имеем продукт Р 2 - новое положение в науке, противоречащее некоторому предшествующему частному положе нию, а в другом- продукт Р 1 дополняющий и уточняющий некоторую теорию, то едва ли можно сделать вывод, что Р 2 значимее, ценнее p 1 Скорее всего наоборот. Повторим, важен контекст, ближайший и отдаленный.

Отсюда следует необходимость выхода на иные «участки» диалекти ческой системы, за пределы ее «ядра»-идеи противоречия. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, есть смысл еще раз вернуться к Р 3 -ступени синтеза и разрешения противоречия. Предстоит осознать, что все разнообразие ситуаций, относящихся к Р 3, есть некое единое простран ство. Такой подход позволяет не просто различать исследовательские решения (или результаты) определенного класса, но также видеть дистанцию между ними, и даже измерять ее. Легко понять, насколько это важно для выработки полной и точной оценки интеллектуального, продукта.

§ 3. Соединение различного (противоположного): пространство возможных ситуаций

Отождествление, объединение, сопряжение различного (противопо ложного) бывает весьма разнообразным. Отсюда возникает известная неопределенность самого понятия диалектического синтеза. «Синтез противоположностей,- пишет М. А. Киссель,- вообще нельзя рассматривать как непреложный, автоматически действующий закон. Так, например, преодоление антагонистических противоречий не происходит по этой формуле, да и вообще единство противоположностей скорее означает их взаимную обусловленность, нежели слияние в нечто третье и притом обязательно высшее. Конечно, когда одна из сторон противоречия одерживает верх, меняется характер всего явления, и, следовательно, прежних противоположностей в новом явлении мы уже не найдем. Но какова связь нового явления с тем, из развития которого оно возникло, нужно исследовать в каждом случае заново» (31, 71).

Спору нет, в ряде познавательных ситуаций отчетливо проявляет себя известная в диалектике «идеальная», «классическая» форма синтеза. Отдельные стороны одного и того же предмета, которые прежде представлялись разрозненными или противоположными, затем при более глубоком взгляде предстают как органично слитые, естественно переходящие, «перетекающие» друг в друга. Например: «Теоретическое... понимание «ценности» («стоимости») заключается в том, что потребитель ная ценность вещи, функционирующей как товар на рынке, есть не что иное, как способ или форма обнаружения своей собственной противоположности - ее ценности для обмена, ее меновой стоимости или, точнее, просто «ценности», просто «стоимости».

Вот это-то и есть переход от «абстрактного» (непосредственно от двух равно абстрактных представлений) к «конкретному» (к единству понятия - к понятию «ценности» или «стоимости»)» (23, 63).

Заметим, что подобная форма соединения различного, или синтеза (будем называть ее «классической»), имеет давние истоки. Так, Гегель, возражая против кантовского понимания моральности, которое предпола гает «...закабаление единичного всеобщим» (подчинение индивидуальной склонности моральному долгу, внешнему закону), противопоставляет этому иное понимание - снятие этих двух противоположностей через их объединение» (20, 12). При таком понимании вместо разделенных и противоречащих друг другу «склонности» (единичное) и «закона» (всеобщее) возникает новое, более совершенное, по мысли Гегеля, содержание. Имеется в виду склонность действовать так, как следовало бы по подлинным предписаниям закона. Совпадение склонности с законом достигает такой степени, при которой они перестают отличаться друг от друга.

Обратим внимание, что при подобном понимании синтеза противопо ложности не просто соединяются, взаимодействуют, взаимообусловлива- ются, срастаются в каких-то своих частях и т. п., но, фактически, сливаются полностью, настолько «прорастают» друг в друга, что становятся одним и тем же, совпадают во всем своем объеме, абсолютно идентифицируются.

Такой способ разрешения противоречий, кажется, сделался моделью, образцом в диалектике, и многие авторы стали ориентироваться исключительно или по преимуществу на него. Между тем все другие формы и способы, особенно те, что заметно отличаются от описанного, гегелевского, либо не признаются, либо рассматриваются как низшие, несовершенные, в лучшем случае - как подготовительные ступени к этому «подлинному» синтезу. Внимательно вчитаемся, например, в следующее высказывание Э. В. Ильенкова.

«Конфликты между теориями, идеями и концепциями становились все напряженнее. Кантовская же «диалектика», собственно, не указывала никакого выхода, никакого пути разрешения идейных конфликтов (здесь и далее выделено мною.-М. Р.). Она просто констатировала в общем виде, что конфликт идей - естественное состояние науки, и советовала идейным противникам всюду искать ту или иную форму компромисса по правилу - живи и жить давай другим, держись за свою правоту, но уважай и правоту другого, ибо вы оба в конце концов находитесь в плену субъективных интересов, и объективная, общая для всех истина вам все равно недоступна...» (25, 78-79). Очевидно, автор высказывания в данном случае не считает компромисс способом решения конфликтов. Потому и берется в кавычки кантовская «диалектика», ведь она ориентирует всего лишь на компромисс: «держись за свою правоту, но уважай и правоту другого».

Вместе с тем известно, сколь распространен и важен компромисс как способ выхода из конфликтных ситуаций (например, в сферах экономики и политики). Значит, было бы неосторожно и недальновидно рассматри вать компромисс как нечто, не имеющее отношения к диалектике. Напротив, он заслуживает самого пристального внимания методологов в качестве одного из способов преодоления конфликтных ситуаций.

Но остановимся сначала на тех способах «обращения» с противоречи ем, которые едва ли могут вызвать возражение даже со стороны пуристски настроенных диалектиков.

Обратим внимание на такой синтез альтернативных или взаимно противоречивых положений, при котором в итоговом звене восхождения от предыдущих звеньев сохраняется лишь нечто ценное, а все остальное отбрасывается. Подобный способ синтезирования проявляет себя, например, в развитии общества, техники, науки. Мы имеем здесь типичную схему реализации принципа преемственности между старым и новым. Нетрудно отличить данный случай от «идеального» синтеза, при котором все или почти все содержание исходных, односторонне абстрактных положений включается в высшее в качестве его моментов. Можно ли усомниться в правомерности и методологической значимости подобного, «неидеального» способа решения противоречий, если и приро да, и история нередко «поступают» именно таким образом, «решают» свои противоречия, безжалостно отбрасывая множество устаревших элементов, признаков, форм, и при этом действительно восходят к высшим формам?

Но коль скоро мы допустили возможность частичного отбрасывания исходных противоборствующих положений, большую или меньшую потерю их содержания, то логично согласиться и с возможностью максимального отбрасывания содержания исходных положений. Особыми вариантами познавательного восхождения являются ситуации, когда на итоговой его ступени приходится полностью освободиться от одного или обоих исходных противоборствующих положений (гипотез, теорий) как от ложных, бесполезных и т. д.

Известно, что человеческое познание неоднократно в своей истории было занято вопросами, которые на поверку оказывались псевдовопросами. Достаточно вспомнить в связи с этим алхимию или астрологию. Противоречие, над которым бился человеческий ум, разрешалось иногда таким результатом, который лежал уже за пределами исходных противоположностей, вне первоначальных «условий задачи», в стороне от тех целей и средств, с которыми имели дело исследователи у истоков своего поиска. Здесь исходные противоречия служили только внешним толчком, катализатором познавательного движения.

Осуществляется ли в подобных случаях синтез в процессе познания? Вообще говоря, да. Но он совсем иного рода, нежели в классической диалектической модели. Синтез уже не является соединением тех положений (противоположений), с которых начиналось восхождение к познавательному результату. Поэтому здесь уместнее говорить не о синтезе противоположностей, а просто о преодолении противоречия.

Если сравнить данную ситуацию с классическим, «идеальным» синтезом, то легко увидеть, что перед нами типичные антиподы: в одном случае исходные противоположности сливаются, совпадают в итоговом результате, включаются в него, в другом полностью исключаются. Заметим, что эти две формы являются абстракциями, идеализация ми. В действительности (на практике, в реальном познавательном процессе) некоторые случаи разрешения и преодоления противоречий могут лишь в той или иной степени приближаться в двум указанным пределам. Вообще же наиболее распространенными являются разнообразные формы разрешения противоречия с неполным, частичным синтезом его сторон, увязыванием, согласованием, сопряжением противоположностей. Любопытно, что даже в случае, кажущемся идеальным,- вспомним гегелевский (библейский?) образец, когда индивидуальное моральное чувство (единичное) полностью сливается с требованиями закона (всеобщее), синтез все же оставляет за своими пределами, по крайней мере, некоторые моменты исходных противоположностей. Действительно, за пределами нового, высшего состояния должны остаться: 1) насиль ственный, «внешний» характер требований закона, чуждость закона индивиду (именно такой была эта противоположность до слияния); 2) эгоцентризм прежнего морального чувства, негативное отношение индивида к каким-то требованиям закона.

При противоположном «несинтетическом» разрешении противоречия, с полным «отбрасыванием» исходных противоположностей, на самом деле, какие-то «исчезающие малые» элементы все-таки сохраняются. Повторим: обе крайние формы преодоления противоречий являются всего лишь абстракциями, идеализациями.

Кстати, едва ли следует отдавать особое предпочтение одной из них. Синтез - это, конечно, замечательно, но и он в каких-то случаях может оказаться досадной ошибкой. Все зависит от обстоятельств, которые будут рассмотрены ниже, главным образом в гл. 3, при изложении концепции поликонтекстного анализа. Пока же попытаемся представить разнообразие форм и способов преодоления противоречий (или соедине ния противоположного, различного, альтернативного) в виде схемы (рисунок). Разумеется, при этом неизбежно некоторое огрубление, упрощение действительного положения вещей.

Итак, если двумя крайними случаями преодоления противоречий являются полное сохранение исходных противоположностей или различий и полное их отбрасывание, а двумя другими - полная потеря одной («левой») противоположности при сохранении другой («правой»), то нетрудно представить себе «пространство», охватывающее все разнообра зие ситуаций преодоления противоречий.

Мера включения в итоговый познавательный результат содержания ис ходных противоположно стей

Очевидно, если в точке А сохраняются обе стороны противоречия, а в точке С отбрасываются, то в точке О, расположенной посредине АС, имеем характерный компромиссный случай с равной, половинной потерей содержания противоположностей. Заметим, что к тому же результату в точке О мы придем, интерполируя ситуации В и D . По-видимому, каждая из бесконечного множества точек, расположенных на сторонах и внутри квадрата ABCD , уникальна по своему содержанию (т. е. по соотношению обеих сторон противоречия).

Но главное, конечно, не в этой элементарной «геометрии». Сама по себе она едва ли привлечет пристальное внимание философов, методологов. Зато интерес для последних могут представить некоторые новые возможности квалифицирования и диагностирования интеллекта, которые открываются при целенаправленном использовании вышеописанного разрешения (преодоления) противоречий.

Здесь нужно иметь в виду следующие обстоятельства.

1. Каждый субъект познания отличается определенными склонностя ми при разрешении или преодолении противоречий, т. е. предпочитает те или иные формы и способы деятельности в противоречивых ситуациях. Данная особенность является весьма важной деталью «интеллектуального портрета» субъекта. И она может быть довольно четко и наглядно выражена графически - посредством указания конкретных участков, «локусов» в пространстве ABCD . Так, одни субъекты тяготеют к «синтетичности» (точка А), другие - к отбрасыванию противоположно стей, чужой позиции (точка D), третьи - к компромиссу (точка О) и т. д.
2. Ни одна форма разрешения противоречия (ни одна точка пространства ABCD) не может быть выделена в качестве абсолютно предпочтительной. Например, точка А («полюс синтетичности») при определенных условиях - далеко не лучший вариант решения, и более подходящим является как раз ее антипод, предельно «асинтетичная» точка С. Повторим, все зависит от конкретных обстоятельств, контекста, того «целого», что далеко выходит за рамки отдельного разрешаемого противоречия.

Сказанное не имеет целью перечеркнуть определенное гносеологиче ское преимущество синтетических форм решения. Классическая диалекти ка не случайно придает им особое значение. Ведь корректная интеллекту альная деятельность субъекта в окрестности точки А («полюса синтетичности») уже свидетельствует о немалых конструктивных, творческих потенциях, прежде всего о способности обнаруживать и выстраивать связи, между двумя резко различающимися, полярно противоположными сущностями.

Правда, такие способности еще не гарантируют эффективнойинтеллектуальной деятельности в целом ряде других ситуаций, также требующих известной «синтетичности», объединяющей и упорядочиваю щей работы ума, но уже иного характера. Речь идет о тех случаях, когда необходимы увязывание, согласовывание, сопряжение уже не двух, а большого количества различных сущностей, отношения между которыми весьма разнотипны.

Вот только один из примеров подобного рода: «Каждый человек играет различные роли в обществе и имеет различные потребности. Он является производителем, работником, потребителем, жителем данной местности и участником культурной жизни. Как житель данной местности он будет желать устранения фабрики, загрязняющей среду обитания, а как ее работник будет опасаться потери работы или уменьшения заработка в результате повышения стоимости охраны окружающей среды. Одновременно он будет требовать улучшения условий труда, опасаясь за свое здоровье. Он будет требовать дешевых книг или билетов на концерты, но не хотел бы платить высоких налогов, благодаря которым только и можно содержать филармонию. Он, конечно, хочет дешевых продуктов питания, и поэтому является противником высоких таможенных пошлин на импортные продукты, но если местные производители сельскохозяй ственной продукции не могут выдержать конкуренции с заграничными, то ему же придется оплачивать стоимость банкротства большого числа хозяйств в стране так же, как стоимость крестьянских просторов» (11, 199).

Легко видеть, что данная ситуация намного сложнее предыдущей, и здесь синтетическая деятельность ума непременно предполагает владение существенно различными формами решения противоречий, иными словами - использование разных, далеко отстоящих друг от друга, участков пространства ABCD .

3. Позитивными, полезными свойствами интеллекта, которые дают возможность в каждом частном случае выйти на решение, близкое к оптимальному, являются:

• а) величина разброса участков внутри ABCD , обычно используемых конкретным субъектом в его познавательных действиях;
• б) широта общей площади пространства решений, доступная для субъекта (в идеале она равна площади ABCD).

Как правило, наиболее подходящим оказывается только один способ решения (которому соответствует одна точка в пространстве ABCD). И может показаться, что нахождение его зависит от случайности, а не от указанных свойств. Но. это безусловно не так, последние - действительно необходимые предпосылки оптимальности решения, ибо их наличие означает богатство инструментального арсенала познающего субъекта, и именно они создают максимальную свободу выбора подходящего решения. Того единственного, который определяется всем познаватель ным контекстом. .

Прежде чем «заземлить» вышеизложенную идею пространства решений, т. е. приложить нашу теоретическую модель к некоторому частному примеру из истории научного познания, хотелось бы еще раз возвратиться к вопросу об идеализации классической синтетической формы преодоления противоречий. Уж очень глубоко укоренился этот предрассудок в умах многих методологов, называющих себя диалектика ми. И данное обстоятельство наносит немалый ущерб методологии научного познания.

Отмеченный предрассудок связан с выделением в особую категорию так называемых «диалектических» противоречий, с чрезмерным, нео правданным противопоставлением их каким-то иным, например, формально-логическим противоречиям. Типичным признаком первых является то, что при их разрешении противоположности не отбрасываются, а сохраняются, соединяясь, синтезируясь в единое целое. В случае же «недиалекти ческого», формально-логического противоречия решение состоит в исключении (по крайней мере) одной из противоположностей, которая в ходе анализа была признана ошибкой, заблуждением и т. п.

Считается, что диалектические противоречия имеют прочную и бесспорную объективную основу (т. е. связаны с двойственностью в самой действительности), в то время как формально-логические обусловлены исключительно субъективными причинами, путаницей в чьих-то мыслях, недоразумением. Полагают, что для разрешения формально-логических противоречий, с отбрасыванием одной из противоположностей, достаточен обычный, рассудочный интеллект, а для синтетических решений, сохраняющих обе стороны противоречия, необходимо особое, диалектическое мышление.

Такой подход, в свою очередь, определяется избыточно категоричным разделением объективного и субъективного, отказом видеть связи, переходы, взаимопревращения того и другого. Таким образом, как это ни парадоксально, на специальном выделении диалектических («подлинно диалектических» и т. п.) противоречий настаивают как раз те методологи, чье мышление в каких-то пунктах недостаточно диалектично.

Если же рассматривать процесс познания достаточно широко, то станет ясно следующее. Далеко не всегда противоположности, полностью отбрасываемые на данном этапе, можно считать случайным, субъективистским заблуждением прошлого, не имеющим под собой серьезного объективного основания. В то же время отнюдь не исключено, что те противоположности, которые ныне объединены в форме идеального синтеза, в будущем подвергнутся (вместе со своим синтезам) глубокому и радикальному отрицанию. Синтез сам по себе - еще не гарантия истинности. Он может быть таким же ложным ходом познания, как и любая другая операция. Все определяется более широким познаватель ным контекстом.

Бывает, что в ходе разрешения противоречия некоторая точка зрения отвергается как безусловно ошибочная, определенная субъективными обстоятельствами. Но даже в этом случае, если присмотреться внимательней, она имеет некие объективные причины. И для достижения полного, в известном смысле окончательного опровержения такой ошибочной точки зрения, нужно обнажить, глубоко понять ее объективные истоки и корни. Следует согласиться, что всякое субъективное и случайное не абсолютно субъективно и случайно. И в ряде случаев полного отбрасывания одной из конкурирующих точек зрения перед нами образцы подлинного диалектического движения мысли, а не просто устранение формально-логического противоречия или преодоление какой-то путаницы.

С другой стороны, при разрешении «настоящих», так сказать, «чисто диалектических» противоречий выясняется, что каждая из противоположных сторон в момент их столкновения (на этапе «тезис-антитезис») была не вполне истинна, была в чем-то ограниченна и ошибочна. И, значит, только на завершающем этапе, поднятые на уровень синтеза и преобразованные, переплавленные в нем, две стороны противоречия могут считаться истинными и объективными. Причем, опять-таки, относительно истинными и относительно объективными, если иметь в виду, что познание продолжается и предстоит дальнейшее уточнение и развитие понятий.

Чем же тогда отличаются так называемые «диалектические» противоречия от «недиалектических»? Если исходить из вышесказанно го,- только степенью включения содержания первоначальных противопо ложностей в итоговый результат познавательного процесса.

Но отсюда следует, что достаточно полная диалектическая теория должна охватить все встречающееся в научном познании многообразие противоречий и способов их преодоления. Именно на это и ориентирована концепция пространства решений. Все виды противоречий и формы их разрешения - если реальная наука признает их законными - должны найти свое место в богатой, всеобъемлющей и эффективной теории диалектики. Упустить что-то в этом плане означает потерять какие-то штрихи, нюансы действительного мышления и, следовательно, обеднить диалектику.

Известно, что многие научные открытия воспринимаются очень трудно, с огромным сопротивлением. Причем не только «человеком с улицы» и не только представителями соответствующих наук, но и философами, методологами. Проходят годы, иногда - десятилетия, прежде чем последние ассимилируют что-то радикально новое. Методоло гия бывает просто не подготовлена, теоретически не «настроена» на восприятие некоторых идей. А ведь, казалось бы, для нее естественно не только воспринимать и понимать кем-то полученное новое, но и самой предварять, подготавливать, вызывать его к жизни.

Вряд ли стоит бить тревогу по поводу того, что порой живая практика науки обгоняет методологию, если в общем последняя вполне успешно выполняет свою функцию. Это так же нормально, как и то, что иногда эксперимент обгоняет естественнонаучную теорию. Вспомним из книги «Физики шутят»: чем дальше эксперимент от теории, тем ближе он к Нобелевской премии. И все же задача философии, методологии состоит в том, чтобы свести к минимуму, а по возможности исключить, те случаи, когда достижения опыта, эмпирии и частных наук застают ее врасплох. И добиться этого можно только при особой открытости и восприимчивости ко всему новому, накапливаемому в рамках конкретных научных дисциплин, при максимально оперативном включении в сокровищницу диалектики важнейших методологических приобретений частных наук.

В этой связи справедливо заметил В. А. Фок: «Достигнутое в квантовой механике разрешение противоречий между волновой и корпускулярной природой электрона, между вероятностью и причинно стью, между квантовым описанием атомного объекта и классическим описанием прибора, наконец, между свойствами индивидуального объекта и их статистическими проявлениями дает ряд ярких примеров практиче ского применения диалектики к вопросам естествознания. Это остается фактом независимо от того, применялся ли диалектический метод сознательно или нет. Достижения квантовой механики должны явиться мощным стимулом для развития диалектического материализма» (79, 474).

Отметим, что способ преодоления противоречий в современной квантовой механике, в частности в рамках так называемой копенгагенской интерпретации, довольно трудно согласовать с классическим диалектическим пониманием. И многие наши философы спустя десятилетия после появления копенгагенской интерпретации квантово-механических явлений воспринимали ее то как антидиалектическую, то как суррогат подлинно диалектического решения вопроса, то как вынужденное и всего лишь временное решение (см. об этом;(1,194 -252).

Едва ли подобные суждения состоятельны. Разумеется, совершенно не исключено и даже вполне вероятно, что,с развитием науки появятся новые истолкования и объяснения явлений микромира. Они будут более полны и совершенны, чем нынешние. Но ведь то же самое можно сказать относительно любой другой теории или концепции. Так что на этом основании нельзя приписывать современным квантово-механическим объяснениям некую дискриминирующую их недостаточность и ущерб ность.

Показательно, что Н. Бор, своеобразно разрешавший в квантовой механике перечисленные противоречия, рассматривал специально разра ботанный для этой цели принцип дополнительности как наиболее адекватное в сложившейся ситуации приложение диалектики: «Дополнительный способ описания в действительности не означает произвольного отказа от привычных требований, предъявляемых ко всякому объяснению, напротив, он имеет целью подходящее диалектическое выражение (выделено мною.-М. Р.) действительных условий анализа и синтеза в атомной физике» (9, 397).

Как же разрешаются противоречия на основе идеи дополнительности? А. Р. Познер полагает, что в этом случае сочетаются элементы механистического и диалектического подходов. «Первые выразились в подчеркивании абсолютной взаимной исключаемоти противопо ложных свойств микрообъектов; вторые-в попытке установить какие-то связи между этими противоположностями в виде отношений дополнитель ности». Данное утверждение автор подкрепляет следующим высказывани ем В. Гейзенберга: «Обе картины (волновая и корпускулярная.-А. П.), естественно, исключают друг друга, так как определенный предмет не может в одно и то же время быть и частицей... и волной... Но обе картины дополняют друг друга» (55, 89).

Подобный способ разрешения противоречий не признается А. Р. По-знером вполне диалектическим. В нем обнаруживаются только элементы диалектического подхода («в попытке установить какие-то связи между... противоположностями»). И эти диалектические моменты переплетены с механистическими - с признанием «абсолютной взаимной исключаемо- сти противоположных свойств микрообъектов».

Видимо, каждый философ, чье мышление сформировано на классиче ских образцах диалектики, интуитивно чувствует, что принадлежа щее Н. Бору объяснение явлений микромира в силу каких-то своих черт не вписывается в традиционную диалектическую норму. Но зададимся вопросом: на каком основании классическая диалектическая интуиция не приемлет копенгагенской интерпретации и достаточно ли это основание? Ведь, казалось бы, важнейшие черты нового, непривычного объяснения соответствуют характерным диалектическим требованиям: противопо ложности у Н. Бора исключают друг друга, но вместе с тем определенным образом связаны друг с другом. Может быть, эти противоположности «слишком сильно» исключают друг друга и «слишком слабо» связаны между собой (т. е. момент разделения чрезмерно гипертрофирован, а синтетический момент слишком ослаблен)? Ну что ж, такова в данном случае реальная ситуация, она властно диктует свое особое соотношение между двумя необходимыми диалектическими моментами противоречия- различием и тождеством (единством), анализом и синтезом. Так почему мы должны всякий раз настаивать на импонирующей нам аналитико-сиитетической «уравновешенности» противоречия, если действительность не всегда такова, если она достаточно разнообразна?

В конце концов, именно с диалектико-материалистической точки зрения решающими критериями истинности и оправданности какого-либо подхода в познании следует признавать его адекватность действительности и практическую эффективность. И как раз здесь тому же Н. Бору удалось достичь многого. На каком же основании тогда следует отказывать в диалектичности его объяснениям квантово-механических процессов? На том лишь, что они не в полной мере согласуются с традиционной схемой и нашей интуицией? Но диалектическая теория, несомненно, должна изменяться с развитием познания, с каждым новым крупным шагом в науке. Иначе она потеряет право претендовать на роль методологии последней.

Традиционно-диалектическое представление о взаимосвязи, единстве противоположностей подразумевает одновременное наличие и взаимодей ствие противоречивых сторон объекта, фактическое, а не потенциальное их сосуществование в одном и том же объекте в каждый момент времени. Но в микромире объекты не таковы. Конечно, и здесь можно сказать, что одной и той же частице присущи и корпускулярные, и волновые свойства. Однако она не проявляет их одновременно, и если в какой-то момент актуализировалось одно из свойств, то на это время полностью исключается другое. Данное обстоятельство и вынудило дополнить известную в диалектике схему связи противоположностей новыми непривычными, трудновоспринимаемыми формами.

Впрочем, и в микромире бывает более или менее применима традиционная, привычная диалектическая форма соединения противопо ложностей: «Возможны и такие условия, когда волновые и корпуску лярные свойства электрона проявляются одновременно, тогда эти свойства выражаются нерезко. Например, для электрона, связанного в атоме...» (55, 89).

Но, как видим, если противоположные свойства объекта проявляются одновременно, они выражаются нерезко. Спасено ли в таком случае традиционно-диалектическое представление об исключительности одной- единственной формы взаимосвязи противоположностей? Едва ли, ведь «нерезкое выражение» противоположностей - уже некоторая ущербность в полученном соотношении, цена за недостижимую в микромире, и все же достигнутую, одновременность, «одномоментность» проявления противо положностей. В квантовой механике действует свое «золотое правило»: добиваясь одновременности, мы теряем в определенности и четкости проявления противоположностей и, напротив, получая отчетливо выраженные противоположные свойства, лишаемся возможности одновремен ной их фиксации. Нечто подобное присуще многим областям действитель ности.

В свете сказанного становится очевидной известная равноправность двух типов взаимосвязи противоположностей: последние проявляются одновременно, хоть и нерезко, неполно и т. п.; они абсолютно несовместимы в один и тот же момент времени и, значит, «сосуществуют» в одном и том же объекте лишь в различных временных интервалах (зато проявляют себя во всей полноте и отчетливости). Так почему, собственно, первый тип относится к диалектике, а второй - к механицизму и метафизике?

В связи со сказанным еще раз напомним классический образец соединения противоположностей и разрешения противоречий в диалектике: «...В том, что одно тело непрерывно падает на другое и непрерывно же удаляется от последнего, заключается противоречие. Элипсис есть одна из форм движения, в которой это противоречие и осуществляется и разрешается» (43, 23, 114). К. Маркс приводит этот пример для иллюстрации «...метода, при помощи которого разрешаются действительные противоречия» (43, 113- 114). Обратим внимание, что в данном случае противопо ложные тенденции, присущие одновременно одному и тому же телу,- падение и удаление- выражены в минимальной степени. Тело одновременно и падает, и удаляется, но падает, при этом так, что никогда не опускается ниже определенной точки («перигея»), и удаляется таким же ограниченным образом-никогда не превышая «апогея» и не покидая орбиты. Разве приведенный выше случай с одновременным, но нерезким проявлением противоположных свойств объекта не подобен ситуации в марксовом примере? Ведь в обоих - одновременность и неполнота проявления противоположностей.

Таким образом, оба способа соединения противоположностей вполне правомерны, диалектичны. Столь же правомерны и другие, ранее рассмотренные способы, входящие в пространство решений ABCD (несмотря на то, что многие из них еще не получили должного места в диалектической теории, не ассимилированы ею). Все разнообразные формы преодоления противоречий, коль скоро они апробированы и признаны наукой и практикой, должны иметь право на существование в качестве отдельных элементов единого методологического инструментария научного познания. Ни один из таких элементов не должен третироваться как заведомо несостоятельный, ложный и т. п. Речь может идти лишь о неадекватности использования тех или иных методологических средств в конкретных познавательных ситуациях. Слепая илтуитивная привязанность к одной или немногим формам разрешения противоречий, их фетишизация, методологически ущербна.

Во-первых, это оборачивается потерями в тех весьма многочисленных ситуациях, когда предпочитаемые формы решения в силу незрелости накопленного познавательного материала временно неприменимы. В этих случаях возникшее противоречие может и должно быть разрешено посредством более доступных, простых, предварительных, промежуточных форм. И не только потому, что «лучше синица в руках, чем журавль в небе», но и для того, чтобы иметь реальные шансы дотянуться когда-нибудь до этого самого «журавля». Дело в том, что развивающееся общественное знание особым образом распределяется во времени, Т. е. проходит ряд ступеней. Необходимо, как правило, какое-то время постоять, освоиться на низших ступенях, чтобы иметь возможность достичь высших. Пренебрегать низшими ступенями - формами, в которых происходит накопление и вызревание знания, подготовка его к последующим трансформациям,- неразумно. Наивный максимализм, необоснованные попытки сразу перескочить через ряд ступеней («большие скачки») опасны и гибельны не только в экономике, политике, но и в познании.

Во-вторых, ущербность ориентации только на одну, «исключительную» форму разрешения противоречий обусловлена тем, что во многих ситуациях эта форма не только временно неприменима, но и вообще, в принципе неуместна. Более адкватными могут оказаться другие способы решения, которыми почему-то пренебрегают. Но методологическая инерция побуждает иных авторов догматически втискивать много различные познавательные ситуации в прокрустово ложе одной (или немногих) форм. Понятно, что познание несет при этом большие потери.

В третьих, абсолютизация одной или немногих форм отвращает методологию от внимательного изучения всего разнообразия способов разрешения и преодоления противоречий. Их либо отвергают вовсе, либо игнорируют вместо того, чтобы, подвергнуть обстоятельной «инвентаризации», упорядочению, осмыслению и затем эффективно использовать в практике познания.

Только под влиянием узкосубъективных, чрезмерно идеализированных представлений некоторые исследователи лозволяют себе слишком абстрагироваться от разнообразных обстоятельств, места, времени, конкретных условий действия и выделять в качестве единственного «правильного» разрешения противоречий одну какую-либо его форму. Последовательно придерживаясь непредвзятой, практической точки зрения, важно, во-первых, выявить, классифицировать, типологизировать как можно больше различных способов (форм) решения и преодоления противоречий; во-вторых, гибко и оперативно использовать все это разнообразие в познавательной и практической деятельности; не абсолютизируя (и н,е игнорируя) ни одну из форм и отбирая для непосредственного использования всякий раз ту, которая наиболее адекватна ситуации, наиболее эффективна в познавательном и практиче ском отношении.

Бакиров Рузиль Флоритовичучитель математики и информатики, «Актанышская средняя общеобразовательная школа №2 суглубленным изучением отдельных предметов», Республика Татарстан, Актанышский район, село Актаныш[email protected]

Аналитикосинтетическая способность и пути его развития у школьников

Аннотация.В научной работе изучается такой вопрос, как исследование путей развития аналитикосинтетических способностей у школьников. В ходе изучения дается подробная характеристика понятиям анализ и синтез. Далеерассматривается их взаимосвязь и взаимозависимость, а также развитие аналитикосинтетических способностей у школьников.

Стоит отметить, что аналитикосинтетическая способность является важнейшим инструментом личности и в её познавательной, и в творческойдеятельности. И в школе учителям надо научить учащихся применять приемы «синтез» и «анализ», «анализ через синтез», «синтез через анализ». Эту работу необходимо вести постоянно и целеустремленно.Ключевые слова.Анализ, синтез, аналитикосинтетическая способность, познавательная деятельность.

Анализ и синтез составляют мыслительный процесс любого разумного человека -этим он отличается от других представителей животного мира нашей планеты. Анализ -это разделение целого на части, представление сложногов виде простых составляющих, изменение этих частей, добавление новых или ликвидация некоторых из них для более эффективной деятельности или удобства исследования.Синтез -это соединение, объединение (мысленное или реальное) обновленного набора простых составляющих объекта в единое целое, согласование их деятельности для более эффективной деятельности или удобства исследования.Целью данной работы является изучение такого вопроса, как исследование путей развития аналитикосинтетических способностей у школьников.Задачи:Раскрытие понятий анализа и синтеза.Выявление взаимосвязи и взаимозависимости анализа и синтеза.Исследование аналитикосинтетических способностей у школьников.Анализ –это расчленение, разложение целостного предмета и явления на его составные части или стороны. Расчленение, разложение объекта осуществляется идеально, «в уме». Конечно, иногда такое разложение может осуществляться и практически. Более того, во всех случаях сначала объект надо было расчленять на отдельные части, опробовать вотдельных его свойствах, чтобы узнать эти его части и свойства.Основные функции анализа:1. Анализ заменяет практическую деятельность над объектами идеальной «умственной» деятельностью над значениями. Достигается это путем замены практических действий речевыми действиями. А самих объектов –словами, которые обозначают эти объекты.2. Анализ является исходным пунктом в познаваниизначений.3. Анализ позволяет расчленять объект, не убивая его, сохраняя его собственные свойства.Анализ укладывает объект в сеть категорий. Он рассекает его не как попало, а по линиям определенных основных отношений с другими вещами.

Любой анализ с этой точки зрения есть одновременно установление связи некоторого объекта с определенным свойством. Но такой процесс называют уже синтезом. Ведь «синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами».Различие анализа и синтеза является условным. Оно само есть продукт анализа и подразумевает связь в той же степени, как различие. Пользуясь выражением Гете, анализ связан с синтезом, как вдох с выдохом.Синтез тоже носит идеальный характер, осуществляется в форме умственных действий и с помощью слов. Он тоже носит категориальный характер: различные свойства не просто объединяются в объекте, а связываются определенными отношениями из набора категории.

Синтез является лишь идеальным отражением практической операции связывания, соединения, как анализ операции различения, разделения.Итак, свойства вещей или явления, устанавливаемые анализом, и их связи, устанавливаемые синтезом, в конечном счете обнаруживаются из исследования самих вещей и явлений, из результатов практических действий над ними, то есть в конечном счете, из практического опыта.«Анализ и синтез –«общие знаменатели» всегопознавательного процесса. Они относятся к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какогонибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное. Ядром различных умственных способностей является качество процессов анализа (а, значит, и синтеза) и генерализации, особенно генерализации отношений».С.Л.Рубинштейн в своей книге «О природе мышления и его составе» писал о том, что «анализ и синтез» –«общие знаменатели» всего познавательного процесса и любого вида способностей.Способность –это свойство личности, от которой зависит результативность деятельности и которая является условием успешного осуществления каждого вида деятельности. Способностей существует неимоверно много. Способности нельзя путать со знаниями, умениями и навыками. Хотя способности и знания связаны между собой, но по сути всё же различны.«В европейском проекте «Настройка образовательных структур», направленном на реализацию целей Болонского соглашения, дан список общих компетенций. Список разделен на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Среди инструментальных первое место занимают «способности к анализу и синтезу»». В этой цитате заключена важная мысль о том, что аналитикосинтетическая способность является важнейшим инструментом личности и в её познавательной, и в творческой деятельности, и в саморазвитии.Для развития аналитикосинтетических способностей нужно научиться формировать приемы мыслительной деятельности синтеза и анализа. При этом, понимая их неразрывную связь, делать это отдельно, учитывая важность решаемых дидактических задач.Формирование этих приемов должно пронизывать все обучение в школе, так как важно и полезно постоянно отвечать на вопросы: «Мы имеем некоторое утверждение, какие следствия из него можно получить? Мы хотим доказать некоторое утверждение, что для этого надо знать?». Можно предположить, что на практике это так всегда и происходит, но достаточно проанализировать систему упражнений почти любого пособия по математике, чтобы убедиться в обратном. Следует также подчеркнуть, что формировать эти приемы следует с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся. Важно потребовать, чтобы система вопросов и упражнений по формированию указанных приемов дифференцировалась по степени их сложности, чтобы каждый ученик мог всегда найти вопрос, над которым ему пришлось бы подумать. И ещё одно важное замечание. Подобную работу ученику придется выполнять постоянно и при решении задач, и при доказательстве теорем, однако очень эффективным средством в этой работе является система устных упражнений, так называемый устный дифференцированный опрос.Формирование приемов синтеза и анализа развивает мышление учащихся, а при устном опросе, устной беседе задействованы все учащиеся. Отметим, что такая форма работы в классе активно используется лишь в начальной школе во время устного счета, а при систематическом изученииматематики она явно недооценивается. Эта работа, являясь коллективной, в то же время позволяет выявить индивидуальные особенности и возможности учащихся. Перейдем к описанию практической реализации рекомендаций по формированию приемов мыслительной деятельности «синтез» и «анализ». Для этого можно рассмотреть систему упражнений, связанных с изучением основных понятий курса геометрии, с которых начинается изучение геометрического материала в 56 классах и которые потом уточняются и углубляются. Начиная с 7 класса.1. Начальная школа, работающая по специально разработанной программе, предусматривает достаточно широкое знакомство учащихся с элементами геометрических знаний, умений, представлений. Отметим, что пока трудно фиксировать уровень геометрической подготовки этой категории учащихся, он сложится нескоро и может быть достаточно различным по своим результатам. Ясно одно –начальная школа может и должна способствовать становлению геометрической культуры учащихся и минимум этих представлений должен быть четко зафиксирован.В этом возрасте уже должно произойти серьезное воздействие на формирование приемов мыслительной деятельности (главное, на формирование синтеза и анализа, но и на формирование других приемов).Если учесть суть приемов синтеза ианализа, то можно представить себе, как следует развивать эти приемы в течение четырех лет обучения в начальной школе.2. В течение последних десятилетий в школе появился этап обучения математике –56 классы. Трудно представить, как этот этап будет трансформироваться в условиях двенадцатилетней школы, но ясно одно, что здесь сложились свои особенности включения геометрического материала в общий курс математики:− выделение некоторого пропедевтического пути;− систематическое изучение геометрии с 5 по 12 класс (это очень интересная и важная идея, которая в настоящее время прорабатывается).В первом случае с позиций формирования приемов мыслительных действий –это продолжение работы, начатой в начальных классах (следует несколько её систематизировать и подчинить строгому контролю). Во втором случае –это большая, многолетняя, спланированная работа, которая, безусловно, должна иметь практические результаты. Приведупримеры задачи для формирования приемов синтеза и анализа из первых разделов учебников «Геометрия 511»Задача 1. Периметр равнобедренного треугольника равен 1м, а основание равно 0,4 м. Определите длину боковой стороны.Решение. Из условия задачи имеем:1. ΔАВС –равнобедренный(по данному);

2. РΔАВС= АВ+АС+ВС = 1м (по данному);3. АВ = 0,4 м (по данному).4. АС = ВС = ? (требуется найти).Из данных задачи можно записать:5. АС = ВС (1, определение равнобедренного треугольника);6. 0,4 + 2АС = 1м (2, 5);7. АС = 0,3 м (6).Итак, в этой задаче, получая следствия из условия, мы приходим к ответу. При этом анализ состоитлишь в том, что мы помним о том, что нам нужно найти. Это наиболее простой пример использования приема «синтез через анализ», где анализ не связан с выдвижением новой оригинальной математической идеи.Задача 2. В равнобедренном треугольнике АВС через концы основания АС проведены прямые, которые составляют с основанием равные углы и пересекаются в точке К. Доказать, что треугольники АВК и СВК равны.Решение. Из условия задачи имеем:1. ΔАВС –равнобедренный (по данному);2. КАС = КСА(по данному, рис.1);

рис. 13. ΔАВК = ΔСВК (требуется доказать).Возникает основной вопрос: нам надо доказать равенство 3, что для этого следует сделать (доказать)?Ясно, что мы должны применить один из признаков равенства треугольников, в данном случае–третий (по трем сторонам).Рассмотрим нужные нам треугольники. В них:4. АВ = СВ (1, определение равнобедренного треугольника);5. ВК –общая сторона треугольников АВК и СВК (1, 2).Хорошо бы доказать, что АК = СК.6. ΔАКС –равнобедренный (2, признак равнобедренного треугольника);7. АК = КС (5, определение равнобедренного треугольника);8. ΔАВК = ΔСВК (4, 5, 6, третий признак равенства треугольников).Мы относим это решение к использованию приема «синтез через анализ». Здесь идея решения связана с применением известного математического факта –признака равенства треугольников.Задача 3. Решить в натуральных числах уравнение:1. 1 + x + x2+ x3= 2у.Решение. Из условия имеем:1. 1 + x + x2+ x3= 2у, x и y –натуральные числа (дано).Попытаемся преобразовать данное уравнение:

2. 1 + x + x2(1 +x) = 2у(1)3. (1 + x2)(1 + x) = 2у(2).Что может следовать из этой записи? Прочитаем её так: произведение двух натуральных чисел (х –натуральное число, а значит, и х + 1 и х2+1 тоже натуральные) равно степени 2. Когда это бывает? Можно сделать такой вывод.4. Произведение двух натуральных чисел будет степенью двойки, если каждый из сомножителей есть тоже степень двойки (3, свойство степеней).Опираясь на п. 4, можно ввести следующие обозначения.5. х + 1 = 2m, m–целое неотрицательное число;6. х2+ 1 = 2n, n –целое неотрицательное число;7. х = 2m–1(5);8. (2m–1) + 1 = 2n(6, 7);9. 22m–2·2m+ 2 = 2n(8);10. 22m1

22m+ 1 = 2n1(9);11. 2m(2m1–1) + 1 = 2n1(10).Все преобразования, которые мы проделали, казалось бы, ясны, но зачем мы стремились к равенству 11, может показаться не ясным. Здесь происходил «анализчерез синтез», который вел к тому, чтобы справа было выражение четное, а слева –нечетное. Отметим, что научить такой деятельности трудно, она приходит с развитием, с опытом. Рассмотрим, при каких m и n это действительно так.12. Если n>1, то 2n1четное число (11, свойство степени).13. При n = 0 и n = 1 получаем два решения: х = 0, у = 0 и х =1, у = 2.Таким образом, в этом примере триждыиспользован прием «анализ через синтез».Я затронул лишь некоторые вопросы, помогающие научить учащихся применять приемы «синтез» и «анализ», «анализ через синтез», «синтез через анализ». Эту работу необходимо вести постоянно и целеустремленно. При решении любой задачи важно обращать внимание на саму организациюаналитикосинтетической деятельности. Что касается реализации возможных вариантов этой деятельности, то, например, из этого процесса можно сделать некоторое соревнованиеигру, которое, с одной стороны, заинтересует учащихся, а с другой –поможет им узнать свои возможности, оценить уровень своих знаний. В этом и состоит проявление дифференциации в обучении математике.Итак, аналитикосинтетическая способность является важнейшим инструментом личности и в её познавательной, и в творческой деятельности. Действительно, изучая разные источники, можно процитировать следующие характеристики для приемов «анализ» и «синтез»: две взаимосвязанные мыслительные операции; конструирующие элементы мышления; мощные средства человеческого познания; формы мышления; две стороны одного и того же процесса и т.д. Рассматривая формирование мышления учащихся, необходимо в первую очередь думать о формировании приемов мыслительной деятельности, об анализе и синтезе.

Ссылки на источники1. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Москва –Минск, Аст Харвест. 2002.С.6682. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии, М: Педагогика. 1976.С.410.3. Цитата по книге: Иванов Дмитрий. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М., 2007.С.11.

Bakirov Ruzil is a teacher of mathematics and informatics in “Aktanysh secondary school № 2 with profound studying of separate subjects” in the Tatarstan Republic, Aktanyshsky region, village Aktanysh

Analyticsynthetic ability and ways of its development in students

Annotation.In scientific work such question is studied as research of ways of development of analyticsynthetic abilities in students. During the study the detailed characteristic is given to concepts ofanalysis and synthesis. Further, their interrelation and interdependence, and also the development of analyticsynthetic skills in students is consideredIt should be noted that analyticsynthetic ability is the most important tool of the personality and his cognitive and creative activity. And teachers should teach students to apply the receptions "synthesis" and "analysis", «the analysis through synthesis», «synthesis through the analysis». This work is necessary for conducting constantly and purposefully at school.Keywords: analysis, synthesis, analyticsynthetic ability, cognitive activity

Аналитико-синтетический метод

Аналитико-синтетический метод был создан в 60е годы прошлого столетия. Этот метод наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные положения аналитико-синтетического метода:

1. единицей обучения является звук, обозначаемый буквой.

2. на протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза: деление предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, затем в обратном порядке.

3. порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи

4. в качестве единицы письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

Развитие слогового анализа и синтеза

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. При овладении письмом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Кроме того, слоговый анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговый состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках.

Нарушения письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностыо у детей языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе -- правила на правописание безударных гласных.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последоввательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.

3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, щ х, в и др.). Прежде всего необходимо уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.

Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Звук связывают с буквой.

II. Вычленение первого и последнего звука из слова

Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например, по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

III. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове)

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму. Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма - наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

ПРОЦЕССЫ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	ПРОЦЕССЫ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Анализ и синтез. Новые мысли и образы возникают на осно­ве того, что уже было в сознании, благодаря умственным опе­рациям - анализу и синтезу. В конечном счете всœе процессы во­ображения и мышления состоят в мысленном разложении ис­ходных мыслей и представлений на составные части (анализ) и последующем их соединœении в новых сочетаниях (синтез). Эти противоположные по содержанию мыслительные операции находятся в неразрывном единстве.

ʼʼ... Мышление,- писал Ф. Энгельс в работе ʼʼАнти-Дюрингʼʼ,- состоит столько же в разложении предметов сознания на их эле­менты, сколько в объединœении связанных друг с другом эле­ментов в неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ единство. Без анализа нет синтезаʼʼ .

Разберем с этой точки зрения, как созданы всœем известные сказочные образы - русалка, кентавр, сфинкс, избушка на курьих ножках и т. д. Οʜᴎ как бы склеены, слеплены из частей ре­ально существующих объектов. Этот прием носит название агглю­тинации. Чтобы произвести эту синтетическую операцию, крайне важно было сначала мысленно расчленить представления о реальных существах и предметах. Великий художник Возрождения Леонардо да Винчи прямо советовал художнику: ʼʼВ случае если ты хочешь заставить казаться естественным вымышленное животное,- пусть это будет, скажем, змея,- то возьми для ее головы голову овчарки или легавой собаки, присоединив к ней кошачьи глаза, уши филина, нос борзой, брови льва, виски старого петуха и шею водяной черепахиʼʼ (см. второй форзац).

Именно данный мыслительный процесс привел конструкторов к созданию троллейбуса, аэросаней, гидросамолета и т. д.

Аналитическим процессом можно считать и другой прием создания сказочных образов - акцентирование. Здесь выделяет­ся какая-то часть предмета или часть тела животного или чело­века и изменяется по величинœе. Так создаются дружеские шаржи и карикатуры. Οʜᴎ помогают подчеркнуть самое существенное, самое важное в данном конкретном образе. Болтуна изобража­ют с длинным языком, обжору наделяют объёмистым животом и т. д.

Анализ и. синтез как мыслительные операции возникли из практических действий - из реального разложения предметов на части и их соединœения. Этот длительный исторический путь пре­вращения внешней операции во внутреннюю в сокращенном виде можно наблюдать, изучая развитие мышления у детей. Когда малень­кий ребенок сначала снимает с пирамидки кольцо за кольцом, а по­том надевает кольца обратно, он, сам того не подозревая, уже осуществляет на делœе анализ и синтез. Недаром первая стадия развития мыслительной деятельности получила название наглядно-действенное мышление. Позже на смену ему приходит конкретно-образное мышление - ребенок оперирует не только предметами, но

и их образами, и, наконец, возникает ʼʼвзрослоеʼʼ - словесно-логи­ческое мышление. Но наглядно-действенное и конкретно-образное мышление присутствует и во ʼʼвзрослойʼʼ, развитой словесно-логи­ческой умственной деятельности, вплетается в ее ткань.

Различают два базовых вида аналитико-синтетических опе­раций: во-первых, можно мысленно разлагать (и соединять) сам предмет, явление на составные части, во-вторых, можно мыс­ленно выделять в них те или иные признаки, свойства, ка­чества. Так, мы по частям изучаем литературное произведение, выделяем в растении корень, ствол, листья. Точно так же мы анализируем химические вещества, сплавы - всœе это примеры анализа первого рода. Когда же мы исследуем стиль произве­дения, его композицию, осуществляется иной анализ.

Анализ и синтез как основные мыслительные процессы при­сущи любому человеку, но у разных людей склонность к дроб­лению или соединœению явлений окружающей действительности мо­жет быть различной. Так, уже на уровне восприятия некоторые склонны подмечать отдельные детали, частности, порой не умея схватить целое. О таких людях говорят, что они за деревьями не видят леса. Другие, напротив - быстро схватывают целое, у них возникает общее впечатление о предмете, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ иногда бывает поверхностным,- они за лесом не видят деревьев. Среди ваших знакомых наверняка найдутся представители обоих типов: и анали­тического, и синтетического, хотя большинство, конечно, относятся к смешанному, аналитико-синтетическому типу. Чтобы определить, к какому типу относится человек, иногда достаточно послушать его рассказ о каком-либо событии. Иной приступает к рассказу, напри­мер, о новом кинофильме, издалека: сообщает, как у него заро­дилась идея пойти в кино, какая в данный день была погода, каким видом транспорта добирался до кинотеатра; видное место в рассказе займет описание сосœедей по очереди - кто во что был одет, кто что сказал, как реагировала публика на попытку ʼʼодного с усикамиʼʼ пройти без очереди и т. д. Едва ли вы сможете заставить себя дослушать до конца. Другой сразу переходит к сути, но выражает ее чересчур обобщенно:

- ʼʼГамлетʼʼ? Смотрел. Οʜᴎ там всœе друг друга поубивали. Замечательный советский психолог Б. М. Теплое в ра­боте ʼʼУм полководцаʼʼ рассмотрел особенности мышления великих полководцев и отметил, что подлинный военный гений - это всœегда и ʼʼгений целогоʼʼ, и ʼʼгений деталейʼʼ. Именно таким был гений Наполеона. Историки подчерки­вали способность Наполеона, затевая самые грандиозные и труднейшие операции, зорко следить за всœеми мелоча­ми и при этом нисколько в них не путаться и не терять­ся - одновременно видеть и деревья, и лес, и чуть ли не каждый сук на каждом дереве. Такой же особенностью отличалось и воен­ное дарование великих русских полководцев - Петра Первого и А. В. Суворова.

Равновесие между анализом и синтезом очень важно в лю­бой сложной человеческой деятельности, и его важно воспитывать у себя каждому человеку.

Сравнение. Анализ и синтез лежат в базе и такой важ­ной мыслительной операции, как сравнение. Недаром говорят: ʼʼВсе познается в сравненииʼʼ, а о чем-то удивительном, из ряда вон выходящем: ʼʼНесравненно!ʼʼ ʼʼСравнение,- писал К. Д. Ушин-ский, - есть основа всякого понимания и всякого мышления.

Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли ни к чему приравнять и ни от чего отличить... то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного словаʼʼ. И. М. Сеченов считал способность сравнения самым драгоценным умственным сок­ровищем человека.

Сравнивая предметы и явления, приходится осуществлять на первом этапе анализ, а затем синтез. К примеру, вы получили задание сравнить психологический облик Татьяны и Ольги Лариных. Для этого вы прежде всœего выделяете отдельные их свойства, качест­ва, особенности: внешность, характер (он сам расчленяется на от­дельные черты, о которых у нас речь впереди), взаимоотношения с другими героями романа и т. д.

Иными словами, производится расчленение, анализ. На следу­ющем этапе вы как бы мысленно прикладываете (эта операция в других случаях должна быть и действенной, практической!) одно­родные черты друг к другу, соединяете, синтезируете их. При этом крайне важно соблюдать важное правило - сравнивать следует по одному основанию. Нельзя, к примеру, сопоставляя пушкинских героинь, сказать: ʼʼТатьяна любила русскую зиму, а у Ольги было круглое, румяное лицоʼʼ... (В связи с этим правилом обратите внимание на то, как люди ведут дискуссии: сплошь и рядом срав­нения здесь производятся по разным основаниям, так что постепен­но утрачивается сам предмет спора.)

Сравнивая предметы и явления, мы находим в них сходное и различное.

Тонкость мышления и богатство воображения проявляются в умении находить различия в сходных на первый взгляд явле­ниях и сходство в самых, казалось бы, отдаленных. Эти качества особенно ярко проявляются в мышлении и фантазии великих мастеров слова. Как вы знаете, сравнение применяется в литерату­ре как особое средство художественной выразительности.

В то же время сравнение помогает нам не только ярко пред­ставить, но и глубоко понять ту сторону действительности, кото­рую описывает автор.
Размещено на реф.рф
Как всœегда, мысль и образ неразрывны. Вспомним сравнение Владимира Ленского с Евгением Онегиным:

Οʜᴎ сошлись. Волна и камень, Стихи и проза, лед и пламень Не столь различны меж собой.

Здесь сравнение направлено на выявление различий. А вот в строках большого советского поэта Н. Заболоцкого очарование прекрасного женского лица (описывается портрет Струйской русско­го художника Ф. С. Рокотова) передается через неожиданное сбли­жение противоположностей:

Ее глаза - как два тумана, Соединœенье двух загадок,

Полуулыбка, полуплач, Полувосторг, полуиспуг,

Ее глаза - как два обмана, Безумной нежности припадок,

Покрытых мглою неудач. Предвосхищенье смертных мук.

Вы, наверное, вспомнили, что о стихах мы уже говорили. Совершенно верно. В главе о памяти по поводу ассоциаций. И вы, конечно, уже поняли, что сравнения с ними неразрывно связаны. (Кстати, не забыли ли вы, что. в психике всœе между собой наразрывно связано?)

Сравнение близких по значению понятий - очень хороший прием для развития мышления. В клубе ʼʼТри Сʼʼ мы дадим соот­ветствующие задания, вроде такого: ʼʼСравните любопытство и любознательностьʼʼ.

Теперь закройте книгу и порассуждайте. Пред­ложите эту умственную задачу знакомым. Наверное, ^многие укажут общую черту: и любопытство, и лю­бознательность - это интеллектуальные свойства лич­ности, которые проявляются в стремлении узнать что-то новое. Различия здесь и в мотивах познания, и в его глубинœе. Любознательность - это бескорыстная жажда знания, желание проникнуть в сущность предметов и явлений. Ее характер хорошо передал поэт Б. Пас­тернак:

Во всœем мне хочется дойти До сущности протекших дней,

До самой сути: До их причины,

В работе, в поисках пути, До оснований, до корней,

В сердечной смуте. До сердцевины.

Любопытство же проявляется в бесцельном стремлении на­капливать разрозненные факты, ʼʼкоснуться до всœего слегкаʼʼ, в скольжении ʼʼпо верхамʼʼ явлений. В случае если любознательность - признак глубокого ума, то любопытство ведет к формированию личности с умом поверхностным, легкомысленным. Как указывал К. Д. Ушинский, ʼʼлюбопытство может выработаться в любозна­тельность и может остаться только любопытством... Сначала человек только любопытен; но когда в душе его завяжется самостоятель­ная работа͵ а вследствие того и самостоятельные интересы, то он перестает уже быть любопытным ко всœему безразлично, но только к тому, что должна быть в какой-либо связи с его душевными интересамиʼʼ. Иными словами, любопытство перерастает в любозна­тельность.

Конечно сразу трудно произвести сравнение с достаточной полнотой и точностью. Но трудности эти постепенно преодолеваются. Особенно если вы - человек... любознательный.

Абстрагирование, обобщение, понятие. К аналитико-синтети-ческим процессам относятся и такие сложные мыслительные операции, как абстрагирование (абстракция) и обобщение. Οʜᴎ играют в мышлении особую роль. Недаром данный познаватель­ный процесс называют обобщенным отражением действительности и подчеркивают его абстрактный характер.
Размещено на реф.рф
Чтобы лучше понять сущность этих процессов, заглянем в... музыкальный магазин. Чего здесь только нет: сверкает медь огромной трубы, раздулся от важности большой барабан, скромно притаились на полках крошечные флейты, а вот батарея струнных - скрипки, виолон­чели, контрабасы. Гитары, мандолины, балалайка... Ни на что не похожие, торжественные арфы. Стоп! Ни на что не похожие? А почему же они в данном магазинœе? Значит, есть между всœеми этими предметами какое-то сходство, и, наверное, весьма существенное. Общая их особенность - способность производить музыкальные звуки - позволяет отнести всœе эти - большие и маленькие, медные, пластмассовые и деревянные, черные, коричневые, красные и жел­тые, круглые, продолговатые и многоугольные, старинные и новые, электронные и т. д. и т. п.- предметы к одному понятию: ʼʼмузыкальные инструментыʼʼ.

Как образуются понятия? Здесь опять-таки всœе начинается с ана­лиза. Конкретные объекты, предметы мысленно расчленяются на признаки и свойства. Далее выделяется какой-то определœенный су­щественный признак (в нашем случае - способность производить музыкальные звуки) и происходит абстрагирование: мы отвлека­емся от всœех остальных признаков, как бы на время забываем о них и рассматриваем предметы и явления только с интересу­ющей нас точки зрения.

В случае если теперь сравнить между собой те непохожие"на первый взгляд предметы, обнаружится, что на самом делœе они недаром называются одним словом: их можно объединить в одну общую группу. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, после аналитической операции - абстраги­рования происходит синтетическая - мысленное обобщение пред­метов и явлений, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ закрепляется в понятии. В понятии (оно всœегда выражается словом) Отражаются общие и существенные признаки предметов и явлений. Каждая наука представляет собой определœенную систему понятий. Благодаря им человек глубже познает окружающий мир в его существенных связях и отношениях.

Абстрагирование и обобщение важны не только в научном мышлении, но и в художественном творчестве. Уже ʼʼв самом простом обобщении,- указывал В. И. Ленин,- в элементарнейшей общей идее (ʼʼстолʼʼ вообще) есть известный кусочек фантазииʼʼ 14 .

Благодаря выделœению важных, существенных признаков и обоб­щению в мышлении писателя, поэта͵ художника возникают образы, в которых воплощаются черты целого поколения - или целого

класса людей. Именно об этом говорил А. М. Горький в одной из бесед с читателями: ʼʼКак строятся типы в литературе? Οʜᴎ строятся, конечно, не портретно, не берут определœенно какого-нибудь человека, а берут тридцать - пятьдесят человек одной линии, одного ряда, одного настроения и из них создают Обломова, Онегина, Фауста͵ Гамлета͵ Отелло и т. д. Все это - обобщенные типыʼʼ. И еще: ʼʼ...если вы описываете лавочника, так нужно сделать так, чтобы в одном лавочнике было описано тридцать лавочников, в одном попе - тридцать попов, чтобы, в случае если эту вещь читают в Херсоне, видели херсонского попа, а читают в Арзамасе - арзамас­ского попа...

Все большие произведения всœегда суть обобщения. ʼʼДон Кихотʼʼ, ʼʼФаустʼʼ, ʼʼГамлетʼʼ - всœе это обобщенияʼʼ.

Художественные обобщения, о которых говорил Горький, в отличие от абстрактных понятий не теряют индивидуального своеобразия и неповторимости. В русской литературе XIX в., как вы знаете, создан особый художественный тип - образ ʼʼлишнего человекаʼʼ (о некоторых психологических особенностях людей этого типа мы будем говорить в связи с проблемами воли и характера). Все ʼʼлишние людиʼʼ чем-то похожи друг на друга, но в то же время каждый из них живой человек со своим собственным ʼʼлица не общим выраженьемʼʼ.

Понятия, особенно абстрактные понятия, уже как бы потеря­ли эту связь с наглядными образами, хотя и здесь возможна какая-то опора на конкретные представления. Спросите у кого-ни­будь, что они представляют, когда слышат слова-понятия: ʼʼпрогрессʼʼ, ʼʼистинаʼʼ, ʼʼсвободаʼʼ и т. д. Один скажет: ʼʼНичего не представляю, прогресс - это движение вперед, прогрессивное раз­витиеʼʼ; другой: ʼʼРакета͵ которая мчится к дальним мирамʼʼ; третий: ʼʼВижу первомайскую демонстрацию на Красной площади, людей, которые шагают со знаменами...ʼʼ

Благодаря отвлечению, абстрактности человеческая мысль ох­ватывает явления, которые наглядно представить невозможно: ско--рость света͵ бесконечно малые и большие величины, относительность пространства и времени и т. д. Такие понятия вырабатываются наукой на протяжении всœей истории человечества. В них кристал­лизуется и практический опыт, и его теоретическое осмысление. Каждое новое поколение уже застает системы этих понятий, усваи­вает их и добавляет к их содержанию что-то свое. Собственно говоря, в школе, изучая тот или иной учебный предмет, вы овладе­ваете научными понятиями в этой области. Вот теперь, когда вы читаете эту главу, происходит усвоение понятий ʼʼмышлениеʼʼ, ʼʼфантазияʼʼ, ʼʼанализʼʼ, ʼʼсинтезʼʼ и... понятия о понятиях.

Процесс усвоения понятий - активная творческая мыслитель­ная деятельность. Вот как, к примеру, формируется у учеников начальных классов понятие ʼʼплодʼʼ.

На учительском столе хорошо знакомые ребятам предметы: помидор, огурец, головка мака и т. д. Учитель обращает внимание учеников на их внешний вид.

Помидор красный и круглый!

Огурец - зелœеный и продолговатый!

Мак - светло-коричневый и похож на чашечку!

И на вкус они разные!

Выходит,- говорит учитель,- эти предметы совсœем не похожи друг на друга?

Похожи,- не соглашаются ребята.

Их можно есть! Οʜᴎ вкусные!

Но конфеты тоже вкусные...

Нет, всœе это выросло. Это части растений.

Правильно,- подхватывает учитель,- помидор, и огурец, и чашечка мака - части растений. Но ведь вот и листья - тоже часть растения... Что еще общего между нашими предметами?

Ребята затрудняются. Но вопрос поставлен, мысль работает. Надо дать ей новый толчок. Учитель берет нож и на глазах у ребят разрезает огурец, помидор и мак.

Я догадался,- восклицает самый сообразительный. (Впрочем, должна быть, самый решительный и быстрый?) - У них у всœех есть косточки!

Правильно. Как же можно это назвать?

Это часть растения, которая содержит семена.

Запомните, ребята͵ часть растения, которая содержит семена, принято называть плод. Дальше учитель показывает ребятам различные плоды и другие части растений,

которые легко спутать с плодом, к примеру морковку. Идет практическое закрепление только что усвоенного понятия.

Не напоминает ли данный процесс общий путь познания чело­веком объективной реальности, обозначенный в известной формуле В. И. Ленина? В самом делœе, в нашем примере присутствуют всœе основные этапы: ʼʼживое созерцаниеʼʼ - ребята внимательно изучали внешний вид разных плодов; ʼʼабстрактное мышлениеʼʼ - происходили всœе основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование; был выделœен главный общий признак - ʼʼсодержит семенаʼʼ; обобщение в виде понятия ʼʼплодʼʼ и, наконец, практика - ученики упражнялись с новыми предметами - находили плоды у других растений.

Здесь мы видели традиционный путь усвоения новых знаний, новых понятий - от частного к общему. Советские психологи Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов доказали, что уже первоклассники способны овладеть новыми понятиями, идя от общего к частному. Необычно выглядят уроки в I классе по экспериментальным програм­мам. Согласно разработанному курсу, рассказывает В. В. Давыдов, дети в первом полугодии I класса вообще не ʼʼвстречаютʼʼ чисел. Все это время они довольно подробно осваивают сведения о величинœе: выделяют ее в физических объектах, знакомятся с основными ее свойствами. Работая с реальными предметами, дети выделяют в них объём, площадь, длину и т. д., устанавливают равенство или не­равенство этих признаков и отношения записывают знаками, а затем буквенной формулой, к примеру: а-Ь, а>Ь, а<Ь. Выяснилось, что уже на третьем месяце обучения первоклассники научаются составлять и записывать уравнения типа: ʼʼВ случае если а<Ь, то а-{-х=Ь или а=Ь -хʼʼ, а затем определять х как функцию от других элементов формулы. На таких же принципах основаны и программы по языку.

Исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показали, что младшие школьники обладают гораздо большими возможностями для развития мышления, чем это казалось при традиционных спо­собах обучения. И еще один вывод можно сделать: даже в столь устоявшихся областях человеческой деятельности, как обучение маленьких детей, возможны такие открытия и изобретения, послед­ствия которых могут оказать огромное влияние на развитие всœех областей науки, культуры и производства.

Постарайтесь проследить сами, как происходит усвоение по­нятий уже на уровне старших классов. Обратите внимание на роль вашей собственной творческой активности в процессе познания. Недаром мы всœе чаще и чаще вспоминаем древнее изречение: ʼʼУченик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечьʼʼ. Творческий огонь загорается от совместных усилий учителя и ученика.

Моральные понятия. Понятия, которые составляют основу науч­ных знаний, вырабатываются, как мы уже сказали, в процессе кропот­ливой исследовательской работы, а усваиваются при специальном обучении. Совсœем иначе протекает выработка и усвоение особого класса понятий, которые получили название моральных (или эти­ческих) . В таких понятиях, как ʼʼгордостьʼʼ, ʼʼчестьʼʼ, ʼʼдобротаʼʼ, ʼʼнастойчивостьʼʼ, ʼʼдолгʼʼ и многих-многих других, обобщен опыт отношений между людьми, в понятиях сконцентрированы пред­ставления об базовых принципах нравственного поведения, об обязанностях человека по отношению к самому себе, обществу, труду. Моральные понятия чаще всœего усваиваются в повсœедневной жизни, в практике общения с другими людьми, в ходе анализа собственного поведения и поступков других людей, чтения худо­жественных произведений и т. д.

Советский психолог В. А. Крутецкий, который специально изучал проблему усвоения моральных понятий школьниками, приводит ин­тересное рассуждение одного девятиклассника о путях формирования у него этих понятий.

Некоторые из них, рассказывает юноша, ʼʼу меня создались совершенно неза­метно, постепенно, вероятно, в течение всœей моей сознательной жизни. Никаких ʼʼвехʼʼ на этом пути я не заметил... Вот вы говорите, что я хорошо и правильно понимаю, что такое настойчивость и решительность, но откуда и как я это узнал - не могу объяснить... Я думаю, что это так же незаметно, как незаметно для себя ребенок научается говорить... И так большинство понятий... Ну, а вот понятие о чувстве долга у меня появилось помню когда. Вернее, оно у меня было и раньше, но совсœем неправильным. Я его долго понимал, примерно, так: это - умение человека подчиниться неприятному приказу, делать что-то очень неприятное, потому что старший приказывает,- не хочешь, а делаешь, иначе попадет, а сам и не зна­ешь, для чего это нужно... -Помню, учительница немецкого языка всœегда очень много задавала на дом и всœегда под нудный аккомпанемент разговоров о чувстве долга. Даже само слово у меня вызывало какое-то неприятное чувство... Но вот я про 4 читал книгу ʼʼМолодая гвардияʼʼ и как-то сразу понял, что такое чувство долга: мальчики и девочки из Краснодона не могли не начать борьбу с фашистами. их никто не заставлял, ими двигало чувство долга, и это чувство давало им великую радость и удовлетворениеʼʼ.

Наверное, каждый из вас, ребята͵ может сказать о себе при­мерно то же: у каждого есть моральные понятия, но правильны ли они? Нередко именно неправильное, искаженное понимание своего долга, норм и принципов поведения ведет и к неблаговидным поступкам.

Еще великий русский мыслитель Н. А. Добролюбов писал, что старания многих воспитателœей действовать на сердце дитяти, не внушая ему здравых понятий, совершенно напрасны... Можно ре­шительно утверждать, что только та доброта и благородство чув­ствований совершенно надежны и бывают истинно полезны, которые основаны на твердом убеждении, на хорошо выработанной мысли.

Здесь подчеркнута связь мышления с нравственным обликом личности (кстати, не кажется ли вам, ребята͵ что мы давно не вспоминали о целостности психики?). Именно моральные понятия лежат в базе сознательности поведения, в базе убеждений лич­ности. Конечно, одно только знание моральных норм и точных определœений еще не обеспечивает подлинной воспитанности. Необ­ходимы еще желание, стремление поступать в соответствии с этими понятиями, умение и привычка вести себя соответствующим образом. В связи с этим вспоминается такой случай. В троллейбусе возле удобно расположившегося на сиденье пионера остановилась ста­рушка.

Ты что же, братец, место старшему не уступаешь? - укориз­ненно заметил кто-то из пассажиров.- Неужели вас этому в школе не учат?

А у нас теперь каникулы! - спокойно ответил школьник. Он, безусловно, знал, как следует себя вести, но привычки

и желания поступать соответствующим образом у него не вырабо­талось. Сплошь и рядом случается, что человек ведет себя именно в соответствии со своими моральными понятиями, но понятия эти усвоены плохо, а то и вовсœе неправильны. В случае если какой-нибудь школь­ник, считает В. А. Крутецкий, искренне убежден в том, что упрям­ство - это ʼʼпринципиальная настойчивостьʼʼ, что чуткость - ʼʼэто свойство слабых и безвольных людейʼʼ, а скромность - ʼʼсвойство робких и забитыхʼʼ, что действовать решительно - значит ʼʼделать не думая, не размышляяʼʼ, то нам станет совершенно очевидна возмож­ная направленность его поведения.

Моральные понятия отличаются от других понятий и тем, что они меняются от одного исторического периода к другому, что они носят классовый характер.
Размещено на реф.рф
В случае если, к примеру, закон Архимеда, открытый еще в рабовладельческую эпоху, не изменил своего со--держания до наших дней и едва ли когда-нибудь изменит, то понятия о добре и зле, счастье и справедливости и т. д. за данный промежуток времени наполнились совершенно новым смыслом. В наши дни представители буржуазии и советские люди или сознательные борцы за свободу народа в капиталистических странах тоже имеют раз­ные моральные понятия.

РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Проблемная ситуация и задача. Мыслительная деятельность возникла у человека в процессе эволюции как способ преодоления тех трудностей, с которыми он сталкивался в борьбе с природой. Да и в наши дни каждый постоянно оказывается в том или ином затруднительном положении, когда привычные способы деятельности уже не могут обеспечить успех. Такие ситуации, которые вынуоюдают искать новые решения для достижения практических или теорети­ческих целœей, называются проблемными. Проблемная ситуация вос­принимается и осознается человеком как задача, требующая ответа на определœенный вопрос. Для мышления осознание вопроса - это как бы сигнал к началу активной мыслительной деятельности. Недаром, когда у ребенка начинается процесс активного разви­тия мышления, он становится ʼʼпочемучкойʼʼ. Здесь вы, наверное, вспомните и некоторые рассказы Б. Житкова, и книгу К- И. Чуковского ʼʼОт двух до пятиʼʼ. Один из разделов этой замечательной книги, без которой не может обойтись ни один психолог, педагог, языковед, писатель, да и любой любознательный человек, так и принято называть ʼʼСто тысяч почемуʼʼ.

Чуковский приводит, к примеру/запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкой отцу в течение двух с половиной минут:

А куда летит дым?

А медведи носят брошки?

А кто качает деревья?

А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?

А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?

А куры хожут без калош?

Вопросы возникли - мышление заработало. Кстати, впол­не прав был другой четырехлетний мальчик, когда следующим образом доказал матери крайне важно сть внимательно относить­ся к его вопросам:

Не будешь мне отвечать, я буду глупый; а если ты не будешь отказываться мне объяснять, тогда, мама, я буду всœе умнее и умнее...

Английский психолог Д. Селли писал, что если бы ему предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то он, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рас­сказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире.

Наверное, учеными, изобретателями, рационализаторами, да и вообще творческими людьми во всœех областях жизни стано­вятся взрослые, сохранившие в себе эту пытливость, любозна­тельность, стремление к новому. Печальное зрелище представ­ляет собой человек, у которого... нет вопросов. Мне пришлось

наблюдать взрослого мужчину, у которого вследствие тяжелой болезни мозга интеллектуальные возможности были резко по­нижены: он не мог в свое время учиться в массовой школе и едва усвоил грамоту и четыре арифметических действия. Ха­рактерно, что его любимым выражением было: ʼʼЯсненько, по-нятненько!ʼʼ

Итак, осознание вопроса - это первый этап решения зада­чи. Недаром говорят: ʼʼХорошо поставленный вопрос - поло­вина ответаʼʼ.

На втором этапе происходит выяснение условий задачи, учет того, что известно для ее решения. Наш замечательный авиаконструктор А. Н. Туполев в беседе с советским психоло­гом П. М. Якобсоном так описывал начальные этапы своего творчества:

Когда начинаешь продумывать вопрос, занимаешься по­исками, то критически просматриваешь то, что было сделано тобой. Сознаешь, имеешь ощущение, что оно не годится, оно кажется неприятным, иногда даже физиологически против­ным. Есть стремление отойти от тех решений, которые были, хочется подойти с какой-то новой, непривычной стороны, взгля­нуть с новой точки зрения.

Мы дальше увидим, что подчеркнутые в высказывании Ту­полева слова очень важны для понимания сущности творчест­ва. В самом делœе, всякую ли умственную деятельность мож­но назвать творческой? Творческой считается такая деятель­ность, которая дает новые общественно ценные результаты. Эта новизна должна быть объективной: к примеру, конструктор создал новую машину, ученый сформулировал неизвестный ранее закон природы, композитор сочинил новую симфонию и т. д. Но человек может в результате мыслительной деятель­ности открывать и то, что уже было открыто до него, но не было ему известно. Это открытие, так сказать, субъективно нового, нового для меня - тоже творческий процесс. С этой точки зрения учение, как мы уже говорили, должна быть твор­ческой мыслительной деятельностью, а основные законы ее общи у пятиклассника, который с увлечением решает новую для себя задачу, и у ученого, который впервые эту задачу придумал.

Вот вопрос сформулирован, условия выяснены, и здесь на­чинается часто мучительный этап обдумывания, вынашивания, или, как иногда говорят, ʼʼинкубацииʼʼ идеи. Сначала возмож­ное решение еще расплывчато, туманно. На этом этапе очень важную роль играет гипотеза, предположение.

Для того чтобы изучить внутренние закономерности твор­ческого мышления, психологи задают испытуемым ту или иную задачу, вводят их в проблемную ситуацию и просят ʼʼдумать. вслухʼʼ. Одна из таких задач вам уже хорошо известна по зна-, менитой книге М. Твена ʼʼПриключения Гекльберри Финнаʼʼ. Помните, Гекльберри Финн собирается в разведку и переоде-

вается в женское платье: ʼʼЯ надел соломенный капор, завя­зал ленты под подбородком, и тогда заглянуть мне в лицо стало не так-то просто - вроде как в печную трубу. Джим сказал, что теперь меня вряд ли кто узнает даже днемʼʼ.

Но всœе получилось совсœем не так. Женщина, к которой по­пал Гекльберри, оказалась весьма наблюдательной и сообра­зительной и... Впрочем, лучше нам теперь поступить иначе. Давайте попробуем повторить эксперимент извест­ного исследователя мышления К. Дункера. Найдите ко­го-нибудь, кто не читал книгу М. Твена (эта задача сама по себе не из легких!), и поставьте перед ним эту пробле­му: однажды Гекльберри Финн покинул свой остров, чтобы узнать, как идут дела в его родной деревне. Для этого он переоделся в платье девочки. Он зашел в первую встре­тившуюся хижину, хозяйка которой заподозрила в нем переодетого мальчика. Представьте себя на месте этой женщины. Она, конечно, хочет узнать, кто перед ней: мальчик или девочка. Что ей для этого нужно сделать?

Вот как рассуждали некоторые испытуемые К. Дункера.

Подпустить мышь, чтобы вызвать у ʼʼдевочкиʼʼ прон­зительный крик.

Заставьте его действовать быстро и не задумываясь.

Нужно сделать что-то такое, что заставило бы мальчика покраснеть.

Заставить мыть посуду!

Как видите, всœе это гипотезы, варианты путей, которые мог гут привести к решению. Женщина, вы помните, поступила так, будто ей подсказали испытуемые Дункера. Она обратила внимание на то, как Гекльберри вдевает нитку в иголку, по­том заставила швырнуть кусок свинца в крысу, но самое точ­ное и остроумное испытание было следующее: ʼʼИ она тут же бросила мне свинœец, я сдвинул колени и поймал егоʼʼ. ʼʼ...За! помни,- сказала ему потом эта женщина-детектив,- когда девочке бросают что-нибудь на колени, она их расставляет, а не сдвигает вместе, как ты сдвинул, когда ловил свинœецʼʼ.

Я не случайно назвал эту женщину детективом: теперь, когда будете читать рассказы о следователях, разведчиках и т. д., обратите внимание на ход мыслительной деятельности главных героев.

В ходе мыслительной деятельности проверяются различные версии - гипотезы, пока, наконец, одна из них не оказывается верной. Вы знаете по собственному опыту, что такой период размышлений должна быть долгим и трудным. Нередко пра­вильно решить задачу не дают привычные пути, предвзятые мысли, которые, как барьер, мешают подойти к правильному решению. Чтобы преодолеть такие барьеры, нужно, по словам А. Н. Туполева, взглянуть чужими глазами, подойти к ним по-новому, вырвавшись из обычного, привычного круга.

Предложите своим товарищам головоломку: из шести спичек составить четыре равносторонних тре­угольника, стороны которых равны длинœе спички. Разумеется, сначала попробуйте, закрыв книгу, ре­шить задачу самостоятельно. Трудно? Многие ска­жут, что это вообще невыполнимо; не хватает спи­чек. В чем же дело? Виноват барьер, это он застав­ляет вашу мысль метаться по кругу и мешает ей двигаться впе­ред. В чем заключается барьер? Об этом чуть попозже.

А теперь еще одна задача - даны четыре точки. Решите сами и предложите товарищам через данные точки (как бы вершины квадрата) провести три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так чтобы карандаш возвратился в ис­ходную точку. Бумага, карандаш есть? Начали. Не выходит? Вы не одиноки: однажды в эксперименте из шестисот участ­ников ни один не мог решить задачу самостоятельно. И во всœем виноват опять-таки барьер.
Размещено на реф.рф
В этой задаче он заключает­ся в том, что решающий сам /\ себе навязывает дополнительное

/ \ условие: линии должны нахо-

/ \ диться внутри обозначенного точ-

*у. ками квадрата. А ведь стоит 86*-

/ \ рваться из замкнутой плоскости -

/ \ и задача решена! Заключите во-

‣‣‣ & 1-Л _____® \ круг квадрата эти точки в тре-

угольник. Вот так (см. рис.). Может быть, кто-нибудь уже сообразил, как решить задачу со спичками? На данный раз нужно вырваться из плоскости в трехмерное пространство: составьте из спичек трехгранную пирамиду, и вы получите четыре равносторонних треугольника. Барьеры подстерегают нас на каждом шагу и воз­никают мгновенно. Попросите кого-либо решить за­дачу:

Немой вошел в хозяйственный магазин. Как он должен объяснить продавцу, что хочет приобре­сти молоток?

Ваш испытуемый выразительно постукивает ку­лаком ʼʼпо прилавкуʼʼ.

Правильно.

А как слепой должен попросить ножницы?

Следует мгновенный и безмолвный ответ: характерное стри­гущее движение средним и указательным пальцем.

Но ведь он может просто сказать!

Подумать только! Одна задача и уже барьер: всœе объясня­ются жестами.

А вот совсœем простая ʼʼловушкаʼʼ: как звали отца Веры Пав­ловны из романа Чернышевского ʼʼЧто делать?ʼʼ Далеко не всœегда каждый ответит: ʼʼРазумеется, Павел!ʼʼ Откуда же здесь

5 Заказ 199 \ 90

барьер? Наверное, из убеждения: таких легких вопросов не задают; раз спрашивают, значит, нужно подумать.

Эвристическая мыслительная деятельность. В процессе ре­шения задач в любой сфере человеческой деятельности осуще­ствляется кропотливый поиск единственно правильного пути. Как утверждал Д. И. Менделœеев, искать чего-либо, хотя бы грибов или какую-либо зависимость, нельзя инач

ПРОЦЕССЫ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - понятие и виды. Классификация и особенности категории "ПРОЦЕССЫ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ" 2017, 2018.