Чугунова Л. М. учитель математики ГБОУ СОШ села Малая Малышевка м. р. Кинельский Самарской области ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКОВ Учитель и ученик это две самые важные фигуры в школе. И от того, какие отношения складываются между ними, зависит во многом успех в процессе обучения и воспитания. Воспитание – явление общественной жизни, возникшее вместе с человеческим обществом. Воспитание осуществляется на основе деятельности и общения. Чтобы составить общество, люди должны общаться, иметь общие знания, цели и стремления, взаимопонимание. Искусство воспитания через общение прежде всего включает в себя искусство владения словом. «Искусство классного рассказа встречается в преподавании не часто не потому, что и даровитому человеку надо немало потрудиться, чтобы выработать в себе способности вполне педагогического рассказа», говорил К. Д. Ушинский. Эти слова актуальны и в настоящее время. Вооружённый теоретическими знаниями и основами методик, учитель не всегда обладает педагогической техникой, важной составной частью которой является речь и умение вести беседу. Работа педагога относится к тому виду труда, который не возможен без общения. Общение учителя с учениками таит в себе всегда много неожиданного и говорить с ребенком, особенно с подростком, труднее, чем со взрослым. Успех в школе зависит от учителя, от его умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения. Что же такое педагогическое общение и как сделать так, чтобы оно было эффективным? Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание психологического климата учебной деятельности, отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива; его успех определяет успех в обучении и воспитании. Успешность (либо неуспешность) педагогического взаимодействия учителя с учащимися во многом определяется правильно избранной позицией педагога, стилем и тоном его отношений. Существует несколько эффективных упражнений для общения с детьми. Упражнение «Нейтрализация». В первой фазе беседы с учащимися – приобретите нейтральное состояние, не угрожайте, не оправдывайтесь. Не включайтесь эмоционально в ситуацию разговора. Жалобы, претензии со стороны ребёнка выслушивайте молча, оставаясь спокойными, не теряя при этом вежливой доброжелательности. Жалобы выслушивайте, кивая головой. Используйте при этом нейтральные фразы (успокойся, я тебя слушаю, я тебя понимаю). Ученик, почувствовав нейтральность, успокоится и будет готов к конструктивному разговору.
Упражнение «Равенство». Во второй фазе беседы задача – организовать равноправное взаимодействие с учащимся. Необходимо проявлять доброжелательность, открытость, принимать чувства детей. Показывать любовь к ребёнку (это снимает психологическую защиту). Подчёркивать значимость того, что он говорит. Искать совместно новые пути решения проблемы. Упражнение «Взаимодействие». 1. Не стремитесь во что бы то ни стало отстоять собственную позицию (основная задача – совместная деятельность, а не отстаивание своей точки зрения). 2. Обсуждайте проблему, а не личные качества ученика (сформулируйте психолого педагогический «диагноз» учебной деятельности и поведения ребёнка, и что делать, чтобы улучшить положение. Выразите уверенность, что совместные усилия, решат проблему). 3. Учитывайте личные интересы детей. 4. Мы вместе против проблемы, а не против друг друга. Беседа будет проведена успешно, если: удалось избежать противостояния и конфронтации; удержались сами и удержали детей от взаимных упрёков и обвинений в чейлибо адрес; удачно сформулировали проблему и ученик понял и принял вашу формулировку; Вы обсудили ваши совместные действия по решению имеющейся проблемы. Полный успех, если Вы сумели объединиться против вашего общего «врага» возникшей проблемы и разработать план конкретных совместных действий по её решению. Для эффективности общения с детьми можно придерживаться советов психологов: 1. Кричать – значит сдаться. Кричат слабые, сильные находят выход из любой ситуации. 2. Берегите доверие, будьте верны своим воспитанникам. 3. Помните, что остроумие – единственное оружие, которое не притупляется от частого использования. 5. Никогда не обижайтесь на розыгрыши и шутки, какими бы они не были. Старайтесь быть всегда на высоте. Относитесь к розыгрышам творчески и не стесняйтесь учиться у ребят. 6. Будьте интересным для ребят, мудрым педагогом и при этом постарайтесь быть для них хорошим другом. 7. Смотрите на день, как на маленькую жизнь… 8. Можно делать шаги вместе, идти параллельно, но лучше делать шаги навстречу друг другу. 9. Никогда не теряй надежды – это последний ключ, открывающий двери. Общение в педагогической деятельности это универсальное средство и форма этой деятельности. Оно выступает в роли способа организации взаимоотношений, совместной деятельности. Для учителя знание способностей и навыков общения, его закономерностей особенно важно в решении задачи быть успешным. А это возможно лишь при условии включения учащихся в совместную с учителем деятельность, налаженного взаимопонимания, то есть полноценного педагогического общения. Общение для педагога с учащимися не должно быть роскошью. Общайтесь, доставляя удовольствие себе и детям, общайтесь с пользой для детей. Литература
1. Альманах психологических тестов. М.: «КСП»,1995г. 2.Нечаев М. П. Методика воспитательной работы в новом классном коллективе. Методическое пособие. М.:УЦ Перспектива, 2010. 3. Овечкин Д. А., Утёмов В. В. Диалог как творческое взаимодействие учителя и учащихся // Приложение «Современные молодежные исследования. Выпуск 1» Концепт. – 2013г. 4. Ольшанская, Н. А. Техника педагогического общения: практикум для учителей и классных руководителей / Н. А. Ольшанская. Волгоград: Учитель, 2005г.
Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.
Эффект ореола - распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.
Эффект первого впечатления - обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.
Эффект новизны - придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
Эффект проекции - приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков - неприятным.
Эффект стереотипизации - использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения
Общепринятой классификациейстилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.
Мотивация учения.
Мотивация – осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели. Термин мотивация используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека.
Таким образом, мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность человека и определяющие направленность этой активности.
Слово «мотив» (от франц. «motif») означает «двигаю» и понимается как побуждение человека к деятельности. С другой стороны, мотив – это осознанная потребность. Потребность, в свою очередь, является источником активности человека. Следовательно, мотив выражает направление его активности. Мотивы связаны с целями, которые ставит человек.
В исследованиях психологов мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность таких побуждений, вызывающих активность субъекта, есть мотивация. Мотивы – обязательный компонент любой деятельности. Типичный признак мотива – множество действий вокруг одного предмета. Мотив может удовлетворяться набором разных действий; с другой стороны, действие может побуждаться разными мотивами. В качестве мотивов могут выступать потребности, интересы, чувства, знания и др. Мотивы осознаются далеко не всегда, потому выделяют два больших класса: мотивы осознаваемые и мотивы неосознаваемые.
В составе мотивационной сферы выделяют состав потребностей, мотивов и целей. Потребности человека представляют собой желание действовать, потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется. Самая значимая из этих потребностей – интеллектуальная. По действиям можно судить о потребностях человека. Потребность, как правило, имеет две стороны – процессуальную (действие) и содержательную (нужда). Некоторые потребности могут быть и без нужды. Например, потребность общаться, размышлять, спать и т. д. Человек не только чего-то желает, но и обозначает свои потребности словом. Таким образом, потребности характеризуются следующими признаками: смыслом (идейным содержанием), содержанием (нужда), процессуальной (деятельность) стороной. Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Они могут создаваться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение).
Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т. е. будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например: предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком, получу диплом), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности.
В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес,т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. С возрастом познавательный интерес превращается из интереса неустойчивого в интерес доминирующий. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое. Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации – осознание смысла предстоящей деятельности – осознанный выбор мотива – целепо-лагание – стремление к цели – стремление к достижению успеха – самооценка процесса и результатов деятельности.
аким образом, одна из главных задач в обучении и воспитании – научиться практически воздействовать на мотивацию ребенка и свести к минимуму факторы, снижающие ее.
Мотивированность в учении можно понимать как личную заинтересованность ученика в получении знаний и умений. Мотивы учения – это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний и собственному развитию.
Чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо привлекающим нас, уже знакомым, но он должен заключать в себе и новые формы деятельности. Совершенно новое и совершенно старое не способно заинтересовать нас. Кроме того, чтобы сопоставить новый предмет и личное отношение к нему ученика, надо сделать его изучение личным делом ученика. Иными словами, к новому детскому интересу надо идти через уже существующий детский интерес. Например, Торндайк предлагал для изучения химии использовать естественный интерес детей к кухне, но так, чтобы потом интерес к химии подавил интерес к кухне.
Проблемное обучение.
Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.
Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения
Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
Быть доступным для учащихся.
Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося;
Развивающее обучение.
Одной из новых тенденций обучения является развивающее обучение.
Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.
Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и многие другие.
В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.
Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.
Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.
Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.
Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.
Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.
Программированное обучение.
Для того чтобы частично устранить недостатки традиционного обучения, используется программированное обучение, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 1960-х гг.
Рассмотрим подходы, которые лежат в основе программированного обучения.
Существует три подхода:
– как процесс управления;
– как информационный процесс;
– как индивидуализированный процесс. Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами:
– закон эффекта (подкрепления). Данный закон заключается в том, что если связь между стимулами и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, так же верно и обратное утверждение. Из сказанного можно сделать вывод, что в процессе обучения необходимо давать больше положительных эмоций после каждой учебной реакции: сразу необходимо давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление в случае неверного ответа, ошибки;
– закон упражнений. Данный закон заключается в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее. Так же верно и обратное утверждение.
В основе программированного обучения лежит обучающая программа, целью которой является строго систематизировать следующие звенья:
– непосредственно учебный материал;
– действия учащихся при его освоении;
– непосредственный контроль над усвоением данного материала.
При этом учебный материал должен быть разбит на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения которых учащийся может ответить на контрольные вопросы, выбирая правильные, по его мнению, ответы из нескольких ранее подготовленных вариантов ответов преподавателем-программистом, либо с использованием заранее заготовленных символов, букв, цифр может сконструировать ответ самостоятельно. В том случае, когда дается правильный ответ, учащийся может перейти к изучению новой учебной дозы материала. В случае, если учащийся дает неверный ответ, ему необходимо вернуться к повторному ознакомлению с материалом пройденного учебного блока и впоследствии повторить попытку ответить на вопросы. На основе такого принципа строится электронный учебник по различным дисциплинам.
Основоположником программированного обучения является Скиннер. Именно он в основу технологии программированного обучения положил два требования:
– переход от контроля к самоконтролю;
– переход от педагогической системы к самообучению учащихся.
В основе программированного обучения могут быть использованы линейные, разветвленные адаптивные программы обучения. Скиннер был разработчиком линейных программ, в которых обучаемый должен знакомиться с каждой порцией учебного материала в заданной последовательности.
Краудер, в свою очередь, стал разработчиком разветвленной программы. Краудер допускает, что учащийся может допустить ошибку и ему можно дать возможность повторить материал и затем дать возможность исправить ее.
Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью ЭВМ.
Условия эффективности педагогического общения
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов - А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.
Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалев .
Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний. умений и навыков познания других людей и обращения с ними.
Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале.
Стиль педагогического общения
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, А.П. Ершова, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.).
Виды стилей педагогического общения Перспективные: 1. Общение на основе совместной творческой деятельности. 2. Общение на основе дружеского расположения. Неперспективные: общение-устрашение. Общение заигрывание. В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками.Дистанция – форма выражения отношения. С помощью "языка действий" театральной режиссуры (П.М. Ершов, К.С. Станиславский) в педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или тренировки-шлифовки)подтексты поведения (на основе "классификации словесных воздействий") ипараметры поведения: наступательность - оборонительность; деловитость - позиционность; дружественность - враждебность; сила(уверенность) - слабость (безвольность). Уверенное владение учителем своими поведенческими "подтекстами" и "параметрами" позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать разнообразныедисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие по ходу урока.
Вопрос 72. Система форм и методов воспитания. Виды и средства воспитания.
Форма воспитания – это внешнее выражение процесса воспитания. Можно выделить различные формы воспитания. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на:
индивидуальные;
микрогрупповые;
групповые (коллективные);
массовые.
Эффективность воспитательного процесса зависит от формы его организации. При возрастании количества воспитуемых качество воспитания снижается.
Методы воспитания – это конкретные способы формирования чувств, поведения в процессе решения педагогических задач в совместной деятельности воспитуемых с воспитателями. Это способ управления деятельностью, в процессе которого осуществляется самореализация и развитие личности. Методы воспитания:
убеждение;
упражнения;
предъявление воспитаннику.социально-культурной нормы
отношения и поведения;
воспитывающие ситуации;
стимулирование деятельности и поведения.
В педагогической литературе нет единого подхода к классификации форм воспитательной работы.
Распространенной остаётся классификация организационных форм воспитания:
массовые формы;
кружковая – групповая;
индивидуальная.
Наиболее известна классификация по направлениям воспитательной работы: умственное, нравственное, этическое, эстетическое, трудовое, физическое.
Виды воспитания
Направление воспитания определяется единством целей и содержания.
По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое.
Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.
Оно предполагает:
Развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;
Формирование культуры учебного и интеллектуального труда;
Стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;
А также развитие личностных качеств - самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.
Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.
Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.
В качестве основных задач этического воспитания выделяют:
Накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах);
Разумное использование свободного времени и развитие нравственных качеств личности, таких как внимательного и заботливого отношения к людям; честности, терпимости, скромности и деликатности; организованности, дисциплинированности и ответственности, чувства долга и чести, уважения человеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отношения к национальному достоянию.
В повседневной жизни можно наблюдать факты отклонения человека от морально-нравственных принципов,
Например, герой «Записок из подполья» Ф. М. Достоевского хочет по своей, по глупой воле пожить; и поэтому, пусть хоть рушится весь мир, а он будет чайком баловаться. В психологии человека «из подполья» Достоевский увидел разрастающееся явление общественного «нигилизма».
Основными критериями нравственного человека являются его нравственные убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям.
В данном контексте уместно вспомнить идею Л. Н. Толстого относительно приумножения «зла» в мире.
В рассказе «Фальшивый купон» гимназист обманывает лавочника; тот, в свою очередь, платит крестьянину за дрова фальшивыми деньгами. Из-за дальнейшего стечения обстоятельств крестьянин становится разбойником. Л. Н. Толстой концентрирует внимание читателя на действенности в повседневной жизни древнего постулата - «не делай другому того, чего себе не желаешь».
В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв, положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и достоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций. Одновременно спектр нравственного воспитания предполагает как общественное порицание, так и возможность дисциплинарных и отсроченных наказаний.
Главными задачами трудового воспитания являются: развитие и подготовка, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.
Для решения вышеозначенных задач используют разные приемы и средства:
Организацию совместного труда воспитателя и воспитанника;
Объяснение значимости определенного вида труда на пользу семьи, коллектива сотрудников и всего предприятия, Отечества;
Материальное и моральное поощрение производительного труда и проявления творчества;
Знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;
Кружковые формы организации труда по интересам (технического творчества, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);
Упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; различных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);
Творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и оценка их качества;
Временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в школе, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах;
Систематическое участие в общественно-полезном труде, обучение технологиям и приемам организации профессиональной деятельности;
Контроль за экономией времени и электроэнергии, ресурсами;
Учет и оценка результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличие творческого подхода);
Специальная профессиональная подготовка к трудовой деятельности (инженера, учителя, медика, оператора, библиотекаря, сантехника).
Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.
Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художественное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы постигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах. (Кант И. Критика способности суждения. М. 1994.)
Благодаря способности к восприятию прекрасного, человек обязан привносить эстетическое в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт, в профессиональную деятельность и социальный ландшафт. Одновременно эстетическое воспитание должно уберегать нас от ухода в «чистый эстетизм».
В рассказе «Снежная королева» современного петербургского прозаика В. Шпакова героиня стремится свести жизнь к существованию в прекрасной сфере классической музыки. Стремление к классике - само по себе похвально, но беда в том, что по пути к ней презирается и отбрасывается «грубая» повседневность, в которой все мы живем. И повседневность мстит, сводя героиню с ума. (Шпаков В. Клоун на велосипеде. СПб. 1998.)
В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения: музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города.
Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда привлекательное оформление классных комнат, аудиторий и образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студентов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.
Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.
Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, туристических походов и спортивных соревнований) и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.
Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.
Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражданин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.
Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.
Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.
Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.
Воспитательный процесс в целом и в рамках отдельного направления можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В. И. Гинецинский).
Первый, так называемыйсоциетарный уровень дает представление о воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития в контексте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума, которая связана с трансляцией культуры во всех ее формах и проявлениях молодому поколению. В России воспитательные цели этого уровня определены в законе «Об образовании», в Конституции, в Международной Конвенции о правах человека и других государственно-политических документах, в которых выражена образовательно-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.
Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть организаций и учреждений, которые специально создаются для этого. Такими организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.
Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов. Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на своих сотрудников, ассоциация бизнесменов-на своих коллег, ассоциация женщин-матерей погибших воинов, выступая против войны, - на государственные органы, ассоциация педагогов - на развитие творческого потенциала педагогов.
Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе общения с учениками в условиях образовательной системы.
Пятый, интраперсональный уровень по сути является процессом самовоспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека на самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.
Средства воспитания
Отдельное средство всегда может быть и положительным, и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.
А. С. Макаренко
СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ
С точки зрения философской средством обычно называют все то, что использует человек в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, заимствуются и извне для реализации деятельности, получения ее наиболее предпочитаемого результата, для усиления и повышения качества деятельности и отдельных ее элементов.
Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предметы и ценности материальной культуры, природные явления, достижения науки и техники, живая и неживая природа; разнообразные виды деятельности, человек и группы людей, знаковые символы... Средства воспитания в современной педагогике трактуются по-разному, оттеняя различные аспекты их понимания. «Средства воспитания, - считает Т.А. Стефа-новская, - - виды деятельности, типичные для данного возраста; среда в педагогическом плане (микросреда); предметы, приспособления для осуществления какой-либо деятельности» (СНОСКА: Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. С. 225 ).
Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К средствам относятся (СНОСКА: Классификация дана в кн.: Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2001. С. 43.):
§ знаковые символы;
§ материальные средства;
§ способы коммуникации;
§ мир жизнедеятельности воспитанника;
§ коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;
§ технические средства;
§ культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства...);
§ природа (живая и неживая).
Американский психолог К. Роджерс, основоположник гуманистической психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т.е. делающим процесс учения «значимым для ученика».
1. Принятие ребенка . Ребенок принимается педагогом как личность, обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек, имеющий разные черты и разные чувства. Учитель принимает в ребенке не только старание, целеустремленность и любознательность, но и временное безразличие к учебе и сумасбродные выходки. Он создаёт атмосферу, которая показывает: «Вы мне нравитесь», а не «Вы мне будете нравиться, если будете вести себя так-то и так-то». Стендаль назвал это отношение «безусловным положительным отношением» (приводится по К.Роджерсу, 1994, С.343), так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения.
Принятие, кроме того, - доверие и забота. Необходимо «разрешить учащемуся соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К.Роджерс, 1994, С.347).У ученика важно вызвать желание узнать или измениться, вырастающее из трудностей, с которыми он сталкивается в жизни.
2. Конгруэнтность . Учитель в отношениях с учеником - конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом - он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний. Конгруэнтность предполагает осознание своего отношения к другим людям, принятие своих чувств, откровенность в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравиться, и скучать в разговорах на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Рядом с таким учителем ученики чувствуют себя уютно и безопасно, потому что хорошо его понимают.
3. Эмпатия . Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. «Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но не теряя этого «как будто» - это и есть эмпатия» (К.Роджерс, 1994, С.344). Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать своё понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик ещё не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознаётся.
По мнению К. Роджерса, педагогическое влияние в процессе обучения должно способствовать значимому учению учащихся. Под значимым учением подразумевается «не только накопление фактов, а изменение поведения человека в настоящем и в будущем, его отношения и его личности» (Роджерс, 1994, с.340). Значимое учение - это самонаправленное и самостоятельное учение.
Данные наблюдений современных зарубежных исследователей, сторонников теории К.Роджерса, свидетельствуют, что гуманистическое влияние педагога обеспечивает более высокий уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний и ответственности учащихся, чем традиционное педагогическое руководство.
Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приёмы, направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения, особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение.
К. Роджерс считал, что у всех учеников есть желание расти, развиваться, становиться. В идеале родители и учителя должны создавать поддерживающую обстановку, облегчающую рост и развитие личности ребёнка. В такой атмосфере ребёнка принимают безусловно, дети ценятся за то, что они такие, какими являются, и эти условия способствуют их развитию. В этой модели учитель не направляет, а помогает, а ученики - активные и главные участники процесса обучения.
К. Роджерс утверждает, что цель гуманистических преподавателей - развивать внутреннюю дисциплину у учеников. В самом широком смысле внутренняя дисциплина - это знание о себе и действиях, которые нужно предпринять, чтобы вырасти и развиться как личность. Это не значит, что К. Роджерс отстаивает полную вседозволенность. Он считает, что ученикам нужно помочь стать дисциплинированными и научиться самообладанию. Задача учителя - помогать, а не руководить, при этом у учеников вырабатывается мотивация самоконтроля, и им требуется минимальное руководство.
К. Роджерс не настаивает на каких-то конкретных методах влияния, которые учителя должны или не должны использовать в классе, однако в его изложении общего подхода, акцентирующего помогающее и недирективное влияние, содержатся педагогические рекомендации. В частности, недирективные учителя:
- размышляют. Они принимают во внимание наиболее существенные аспекты поведения и речи учеников и поощряют их думать о собственных мыслях (например, преподаватель говорит: «Мне кажется, ты хочешь сказать, что...»);
- поддерживают учеников. Относятся к ним с безусловным вниманием и уважением;
- поощряют самостоятельную оценку учеников. (Например, учитель может спросить: «Как ты думаешь, насколько хорошо ты сегодня выполнил задание?»);
- развивают у учеников чувство ответственности. (Например: «Как, по вашему мнению, вам нужно поступить?»);
- поощряют самоактуализацию. Предоставляют возможности обучения и роста. Поощряют развитие особых талантов.
Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Оно изменяет поведение человека, его отношения и его личность. По мнению К.Роджерса, в результате эффективно организованного общения возникают следующие знания и изменения:
- Человек начинает по-другому смотреть на себя.
- Он более полно принимает себя и свои чувства.
- Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой.
- Он становится более похожим на того человека, каким бы он хотел быть.
- Он становится более гибким, менее застывшим в своём восприятии.
- Он ставит для себя более реальные цели.
- Его поведение становится хорошо обдуманным.
- Он готов отказаться от вредных привычек.
- Он начинает более принимать других.
- Он изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону.
Эффективность педагогического общения
Е.В. Акчурина, М.Н. Бурмистрова
Акчурина Елена Владимировна , магистр (педагогическое образование), аспирант кафедры методологии образования, Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия
E-mail: [email protected]
Бурмистрова Марина Николаевна , кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии образования, Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия
E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются внешние и внутренние факторы эффективности общения, а также коммуникативные, гностические и экспрессивные умения педагога, способствующие эффективности педагогического общения.
Ключевые слова: педагогическое общение, эффективность педагогического общения, внешние и внутренние факторы, коммуникативные, гностические и экспрессивные умения педагога.
Эффективность педагогического общения определяется многими факторами. Одни из них управляемы и поэтому могут специально организовываться для того, чтобы цель общения была достигнута с наибольшей вероятностью. Другие факторы неуправляемы, по крайней мере, в момент общения и поэтому должны лишь учитываться учителем при построении стратегии и тактики общения с учащимися.
Внешние факторы эффективного общения:
обстановка общения (официальная, интимная);
психологические характеристики учащихся (свойства темперамента и характера, социальный статус, мотивы, психологические установки, возрастные и половые особенности).
К внутренним факторам эффективного общения относятся психологические характеристики учителя:
педагогический такт;
наблюдательность;
способность к эмпатии.
К внешним факторам общения относятся: ситуация, в которой происходит общение, обстановка общения, личность учащегося и социально-психологические особенности коллектива учащихся.
Ситуация общения во многом определяет и характер и эффективность общения. В ситуации конфликта у педагога меньше возможностей реализовать цель общения, поскольку педагог сталкивается с внутренним сопротивлением учащихся. В конфликтной ситуации усиливается роль психологических установок, предвзятости мнений; логические доводы воспринимаются плохо. Однако в напряженной ситуации, вызванной отсутствием информации для достижения значимой цели, общение педагога с учащимися может быть облегчено, так как последние ждут помощи извне, чтобы выйти из тупика.
Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обстановке оно происходит. В зависимости от целей общения педагога с учащимися обстановка должна меняться. Например, разговор по душам предполагает некоторую интимность обстановки (отсутствие шума, других людей, оптимальная температура воздуха). А для проведения деловых совещаний, обсуждения поведения ученика необходима строгая официальная обстановка.
Отрицательное отношение учащихся к педагогу может стать своеобразным психологическим барьером. Например, в одном случае учащиеся желают обсуждать предмет разговора, в другом – нет; с одним педагогом ученик будет откровенным, с другим – скрытым, лживым; по одним вопросам учащиеся высказываются прямо, другие вопросы – замалчивают, по третьим – могут сказать заведомую ложь.
Эффективность общения педагога с учащимися зависит от ряда личностных качеств последнего, важнейшие из которых – социальный статус учащихся в учебной группе, имеющиеся у него психологические установки, его возрастные и половые характеристики, морально-политический облик (убеждения, мировоззрение, идеалы, отношение к природе, к труду, учению, культуре, к другим людям и к самому себе), уровень интеллектуального развития, интересы, склонности, степень внушаемости, коммуникабельность, т.е. легкость установления контактов с другими людьми.
Социальный статус учащихся по отношению к педагогу ниже, что придает процессу общения педагога с учащимися субординационную окраску. Педагог обладает правом не только убеждения, но и приказа, распоряжения, принуждения. Однако это не может служить основанием для проявления им высокомерия. Несмотря на неравенства в социальном статусе, взаимоотношения педагога и учащихся должны быть гуманными. Педагог должен видеть в учащемся, прежде всего человека, требующего к себе уважения и внимания. Общение свысока является психологическим барьером, возникающим по вине педагога как реакция ученика на его поведение. Особое значение имеет учет социального статуса ученика в классе. Учащимся с высоким статусом (лидер) будет реагировать на педагогические воздействия иначе, чем школьник, занимающий низкое положение в коллективе. Лидер может оказывать большее противодействие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией педагога.
Возрастные особенности часто затрудняют общение педагогов и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения педагога с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда преодолеть психологический барьер удается с помощью рассказа педагога о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях с оценкой своих поступков с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если учащиеся занимают в общении с педагогом как представителем взрослых пренебрежительную позицию, то педагог должен проявить больший такт, терпение, внимание к их интересам и склонностям.
Психологические установки играют большую роль в общении. Они могут служить серьезным препятствием для установления контакта. Предубежденность учащихся против педагога может быть:
временной (из-за первого неблагоприятного впечатления об учителе, из-за усталости, занятости);
устойчивой (вызываемой всей системой взглядов и установок учащихся, устойчивыми чертами его характера).
В первом случае от педагога требуется мягкость, а во втором – твердость позиции. Иногда полезно временно скрыть цель беседы и начать разговор издалека (например, выявить общность интересов, увлечений), а затем, преодолев ситуационную предубежденность, начать разговор в соответствии с целью общения.
Устойчивые психологические характеристики учащихся – такие, как свойства темперамента и характера, эмоциональная возбудимость, общительность или замкнутость, конформность, также влияют на эффективность общения.
Высокая эмоциональная возбудимость, недостаточная развитость некоторых волевых качеств у учащихся могут препятствовать общению с ним педагога. Если учащийся обладает высокой эмоциональной возбудимостью, то педагог должен, прежде всего, подумать о том, как предупредить эмоциональные вспышки, чтобы сохранить содержание беседы. Если же учащийся эмоционально сдержан, то на первый план педагог должен поставить содержание беседы, а эмоциональные тонкости можно заранее не учитывать.
Мешают общению робость, застенчивость учащихся. Робость это психическая заторможенность. Часто она проявляется в боязни, связанной с общественными ситуациями, поэтому определяется как «общественная боязнь», «социальная трусость». Проявляется в замкнутости и ограниченной подвижности. Робкий ребенок редко смеется, с трудом привыкает к людям, он пассивен, плохо себя чувствует в новых для себя условиях. Робости сопутствует, как правило, переживание ребенком смущения, неловкости, озабоченности, даже физической слабости. Поэтому задача педагога – предупредить развитие робости, не дать стать ей особенностью личности.
Кроме того, характеризует легкость или трудность установления контактов с людьми общительность – замкнутость. Общительные в отличии от замкнутых стремятся к межличностным контактам, сопереживают происходящее с другими и ждут от них таких же эмоциональных проявлений. Педагогу легче вступить с ними в контакт, чем с замкнутыми, которые ограничивают круг своих контактов лишь близкими им людьми. Правда при этом у замкнутых связи более устойчивы и глубоки, в то время как у общительных многие связи ситуативны и поверхностны. Общительность учащихся зависит от их возраста. От замкнутости как свойства индивида следует отличать потребность в уединении, проявляющуюся у многих подростков как необходимое условие познания себя и окружающего мира.
Эффективность педагогического общения зависит, прежде всего, от наличия у педагога коммуникативных, гностических и экспрессивных умений.
Коммуникативные умения связаны с общением педагога с учащимися, коллегами по работе, с родителями, начальством. Делятся на три группы:
собственно коммуникативные умения;
дидактические умения (выходят за рамки чисто коммуникативных, но их основное ядро составляют умения по передаче знаний учащимся);
ораторские умения.
Собственно коммуникативные умения выражаются в умении педагога вступать в контакты с людьми, строить деловые и личностно-эмоциональные отношения. Это умение педагога включиться в разрешение личных проблем учащихся, не прибегая к диктату и не будучи навязчивым. От этого во многом зависят, в частности, организаторские возможности учителя: в установлении в классе нормального психологического климата, в сплочении класса, в привлечении школьников к занятиям в кружках.
Дидактические умения связаны с умением педагога ясно и доходчиво доносить до сознания учащихся учебный материал. Кроме этого к ним относятся:
умение педагога вести обучающий диалог с помощью вопросов, вызывающих дискуссию (точно сформулировать в словесной или наглядно-действенной форме, определить речевые вставки, найти каверзные вопросы);
умение управлять дискуссией (найти учащихся, способных принять участие в дискуссии и подведении итогов);
умение педагога направлять подключение учащихся к обсуждению проблемы.
Это и умение определить тип включения ученика в диалоге:
конформный – лишь бы «отметиться», что участвовал в обсуждении;
монологический – выступить с подготовленным материалом который может оказаться не совсем уместным;
рефлексивный – сообщение о своих состояниях, соответствующих контексту диалога;
экспансивный, спонтанный – неподготовленное и не всегда обдуманное выступление.
К этим умениям относятся также:
умение управлять вниманием учащихся;
умение прогнозировать последствия своих педагогических воздействий на учеников, появление психологических барьеров, способности учеников и потенциал их развития (а это служит базой для осуществления учителем профориентационной работы с учащимися).
К дидактическим умениям относят умение педагога пробудить интерес к своему предмету, передать учащимся свою увлеченность им.
Все эти умения, хотя и не являются чисто коммуникативными, базируются все же на умении педагога общаться с учащимися.
Трудность овладения дидактическими умениями, связанными с передачей знаний учащихся, состоит в том, что педагог должен оценить сложность и доступность учебного материала, ориентируясь не на свои возможности, а на возможности учащихся. Только тогда он сможет сделать трудное – легким, сложное – простым, непонятное – понятным; пробудить у учащихся активную самостоятельную мысль, сумеет передать свою убежденность.
Ораторские умения необходимы педагогу для осуществления, прежде всего образовательно-просветительской функции. Для этого педагог должен обладать большой эрудицией и культурой речи.
Гностические умения связаны с познанием педагогом, как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом, с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности. Следовательно, эти умения тесно связаны с процессами восприятия (перцепцией) и базируются на перцептивных умениях, т.е. умениях педагога наблюдать, подмечать ошибки при исполнении учащимися упражнений. Молодым педагогам это не всегда удается, они затрудняются проанализировать и оценить поступок учащегося. Во многом это связано с тем, что педагог не успевает переключить внимание с одного объекта на другой, быстро проанализировать наблюдаемую ситуацию.
Экспрессивные умения играют важную роль в педагогическом общении. Связаны со способностями педагога выражать свои эмоции, свое отношение. Педагог выражает их через речевые, мимические, пантомимические, жестикуляционные средства, а также через внешность (прическа, костюм, украшения).
Использование экспрессивных средств речи позволяет педагогу передавать многообразие эмоций и чувств – торжественность, иронию, уничижительность, презрение, радость, восторг, удивление, осуждение и т.д. Жесты могут сопровождать, дополнять, уточнять, а подчас и заменять слово. Они несут многообразную информацию. С их помощью педагог указывает и выражает просьбу, требование, благодарность, порицание, предупреждает о наказании. Ведущая роль в жестикуляции принадлежит рукам.
Овладение педагогом экспрессивными умениями означает и овладение им актерским мастерством. Однако чувства, передаваемые педагогом учащимся, должны быть педагогически целесообразными, т.е. должны помогать решению педагогической задачи. Характеризуя профессиональное мастерство, экспрессивные умения должны отражать творческую индивидуальность педагога, а не быть механической копией кого-то. К экспрессивным умениям следует отнести и умение педагога по мимике учеников определить их состояние и трудности, которые они испытывают.
Библиографический список
1. Битянова М.Р. Социальная психология: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. – СПб.: Питер, 2008. 368 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.
3. Ильин Е.П. Психология для педагогов.– СПб.: Питер, 2012. 640 с.
4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. 190 с.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. 448 с.
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. 224 с.
7. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. 576 с.
8. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400 с.
9. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Зазвягинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова; под ред. В.И. Зазвягинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.
10. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005. 366 с.
